Waldorf Pedagojisi

İlk Waldorf Okulu, Antropozofi’nin kurucusu Rudolf Steiner’in Birinci Paylaşım Savaşı sonrası yoksul Almanya’sında 1919 yılında Stuttgart kentindeki Waldorf-Astoria sigara fabrikasının işçileri için verdiği bir dizi eğitim konferansı sonucu kurulmuştur
. 
Rudolf Steiner
"Yaşamın herhangi bir alanında yenilik önerileri getirebilmek için, yaşamı yalnızca yüzeysel ele almak yetersiz kalır" diyen Rudolf Steiner yaşamı bir bitkiye benzetmektedir. Yaşam, tıpkı bitkide olduğu gibi, yalnızca gözlerimizle gördüğümüzden ibaret değildir, tıpkı bir tohumun içinde verili genetik bilgiler gibi, derinlerde gelecekte ne olacağının bilgisini de taşır, der. Yapraklardan sonra ne tür çiçeklerin ve meyvelerin geleceğini, ancak o bitkiyi derinlemesine araştırmışsak bilebiliriz. Bunun gibi insanın doğasında olanı da okumayı bilmek gerekir, zira doğal gelişme, geleceği içinde taşır. Gelişmekte olan bir insan varlığının nasıl yapılandığını anlamak için, doğasına insanbilimsel göz atmak gerekir.

- Dünyaya gelen çocukta gördüğümüz yegane varlık parçası, diğer canlılarda da olan fiziksel bedenidir. Bu fiziksel beden, geri kalan fiziksel dünyayla aynı maddelerden, yani minerallerden oluşmuştur ve aynı fizik yasalara tabidir.

-Ancak mineral üzerinde etkin olan kuvvetler, onun canlı bir varlık olmasına yetmez. Canlı varlık haline gelmesi için başka bir “içsel kuvvet” etkin olur. Bitkiler ve hayvanlar dünyasıyla birlikte sahip olduğumuz bu bedene, “yaşam bedeni” de denir. Bu beden, fiziksel bedenin maddeleri ve kuvvetlerinin büyüme, kendini üretme ve beden içi sıvıların içsel devinimini düzenler. Aynı zamanda fizik bedenin yapılandırıcısı, mimarı ve sakinidir. Nasıl rüzgarı ya da elektriği ve manyetizmayı göremiyorsak ama etkileri üzerinden var olduklarını biliyorsak, bu yapılandırıcı güçler bedenini de göremeyiz, ama var olduğunu biliriz.

-İnsanın üçüncü varlık parçası duyumsama bedenidir. Bu beden acı, haz, içgüdü ve heyecanların taşıyıcısıdır. Bitkilerde duyumsama bedeni yoktur, yalnızca fizik ve eter beden vardır. Bitkilerin dış uyaranlara tepki vermesini, duyumsama olarak yorumlayamayız. Zira burada önemli olan, bir varlığın dıştan gelen bir uyarana bir yanıt vermesi değildir, önemli olan daha ziyade bu dışsal uyaranı, bir içsel süreç sayesinde işleyip dönüştürerek acı, haz, güdü, arzu şeklinde yansıtmasıdır. Bu içsel süreç önemli olmasaydı, o zaman turnusol kağıdının belli kimyasal maddeyle temasta renk değiştirmesine de duyumsama denirdi. Duyumsama bedeni yalnızca hayvanda ve insanda bulunur.

- İnsan, kendisini doğanın diğer varlıklarının ötesine aşırtan dördüncü bir varlık parçası daha geliştirmiştir. Bu da "Ben" denen varlık parçasıdır. Herkes masaya masa, sandalyeye sandalye der, ama "ben", insanın ancak kendisi için dillenebileceği bir sözcüktür. İnsanın "ben" diyebilmesi için, kendi içinde tanışmış olduğu bir varlığın farkına varmış olması gerekir. İçinde kendi düşüncesiyle kavrayabildiği bir dünyayı, kendi dünyasını taşımaktadır. Buna “ben-bedeni" denir ve insan ruhunun taşıyıcısıdır.

Ben ancak toplumsal çevreyle ilişki ve iletişim halinde gelişir ve kendi yazgısını gerçekleştirir. Öte yandan ben, bedende de bir ben-organizasyonu oluşturarak, bu sayede bilincin altına derinlere kadar uzanarak bedenin işlevsel düzenini ve yapısını, insana yaraşır şekilde ve bireysel olarak biçimlendirir. Hiçbir insan organizması diğerinin aynı değildir. Alın, yüz, ses, eller, duruş hepsi bir kerelik ve birbiriyle karıştırılamaz bir kişiselliğin dışa vurumudur. Bu bireysel damgalanma ta metabolizmaya kadar uzanır.

Ben’in uyanmasıyla, insan hayvanın ötesine geçer. Ben bütün varlık parçaları üzerinde çalışır ve haz ve acı, sempati ve antipati inceltilerek arındırılır, duyumsama bedeni dönüştürülür. Yaşam bedeni üzerindeki çalışmalarıyla onu, alışkanlıkların ve kalıcı eğilimlerin, karakter ve belleğin taşıyıcısı haline getirir. Beni yaşam bedeni üzerinde çalışmamış bir insanın henüz yaşantılarının anıları yoktur. Bu ancak üç yaş civarında çocuk kendisine “ben” dediğinde başlar, artık anımsamaktadır.

Steiner’e göre, dik duruş, devinim ve yürüyüşteki bireysellik, dil ve kendini ifade, bakışlar ve son olarak da düşünme, duyumsama ve irade asla bedenselliğin bir sonucu değildir, tersine sürekli kendisini bedensellikte gerçekleştiren bir ruhsal-tinsel varlığın dışavurumlarıdır.

Eğitim, insanı madde ve ruh düalitesi içinde değil, fiziksel-bedensel varlık, ruhsal varlık ve tinsel varlık olarak üçlü yapıda ele alan yaklaşımla ancak verimli ve özgür olabilir.

Eğitim

Eğitimci olarak işte insanın bu dört varlık parçası üzerinde çalışmakta olduğunun bilincine varması gerekir. Bu varlık parçalarının gelişimi, yaşamın birbirini izleyen yedişer yıllık bir ritim içinde değişik dönemlerinde farklı biçimlerde ve üç doğumla gerçekleşir.

Fiziksel doğum öncesi, oluşan insan henüz başka bir fizik bedenin içinde, annenin rahminde dış dünyanın etkilerine karşı korunmaktadır. Fizik dış dünyayla doğrudan teması yoktur. Yaşama ortamı annenin fizik bedenidir. Doğumla çocuğun bedeni ve duyu organları fizik dünyaya açılır. Ancak yaşam bedeni ve duyumsama bedeni hala koruma altındadır. Yaşam bedeni dediğimiz yapısal güçler bedeni, genetik kalıtım yoluyla edinilen veriler üzerinde çalışarak onu dönüştürür ve biçimlendirir. Fizik beden, çocuğa ana-babadan ve atalardan kullanıma sunulmuş bir model bedendir. Doğumdan sonra başlayan bireyselleşme ile, tıpkı babadan miras kalan bir evde, yeni sahibi nasıl mevcudu kendi zevkine ve ihtiyaçlarına göre dönüştürüyorsa, yaşam bedeni de benin yardımıyla bedensel evini dönüştürür. Bu dönemde öğrenme örnek alma ve taklit yoluyla gerçekleşir. O nedenle, anne-babaya sevgi ve şefkat göstermek yanında, bilinçli davranmak bakımından büyük görev düşer. Yönlendiren, koruyan, gözeten ve ölçüyü veren olmalıdırlar. Zira çocuk, anne-babaya sonsuz güven duyar ve onların otoritesini sorgusuz sualsiz kabul eder.

Süt dişlerinin düşüp yedi yaş civarında kalıcı dişlerin gelmesiyle ikinci doğum gerçekleşir ve bu koruyucu sarmal da kalkar. Yaşam bedeni de artık yalnızca fizik bedenin biçim kazanmasına hasredilmez, özgürleşir ve daha önce bedene ve duyularla algılara bağlı olan düşlem gücü, dünyanın bağlantılarına katılır. Çocuk artık toplumsallaşmış ve okul çağına gelmiştir. Artık dışardan çocuğun belleğine hitap edilebilir. Bu da yapısal olarak öğrenmenin temelidir. Çocuk artık dışarıdan motive edilebilir. Bu kez öğretmenlere büyük görev düşer.

Daha önce bilinçdışı bir olgu olan öğrenme, şimdi çocuk için faal ve hedefe yönelik oluşturulabilir hale gelir. Bu dönemde öğrenme saygı ve otorite üzerinden olur. Resimler ve simgeler üzerinden öğrenir. O zamana kadar bilinçdışı olarak eğitmeni örnek alıp taklit ederken, artık çevresiyle daha ruhsal bir ilişki içindedir. Ruhu önemsenmeyi, sevilmeyi ve döllenmeyi bekleyen bir meyve gibidir. Bu yüzden sevebileceği ve saygı duyabileceği eğitmene ihtiyacı vardır. Sevgi dolu otorite, çocuğun yüreğine ve ruhuna hitap edecektir. Zira bu yaşta duygular, irade ile düşünce arasında köprü vazifesi görür. Alışkanlıklar, vicdan, karakter, huylar bu dönemde gelişir. Duygusal zekanın gelişimi sanat dersleriyle desteklenmelidir.

Ama duyumsama bedeninin koruyucu kalkanı hala sürer ve ancak cinsel olgunluğa erişmeye başlarken on dört yaş civarında ergenlik çağıyla üçüncü doğum gerçekleşir. Bu dönemde çocuğun hakikati arayan erişkinlerle ilişki ve iletişim halinde bulunması gerekir. Soyutlama becerisi açığa çıkmıştır. Özgür yargı gücünün gelişmesiyle nedenler araştırılır. Nesnellik gelişir. Ders sırasında, bilimlerde neyin nasıl düşünüldüğü safha safha birlikte yaşanmalıdır. Gencin cesaretini, yaratıcı zekasını zorlayacak ve tüm gücünü göstermesini gerektiren yıllık dönem ödevleri hazırlanmalıdır.

Yirmi bir yaşına gelmiş bir genç, kendi kendinin bilincini geliştirmiş, özdeşliğini gerçekleştirmiş ve bir dünya görüşü edinmiş, toplumsal yaşama girerek katkı sağlayacak hale gelmiş ergin bir kişi olmuştur. İstiyorsa meslek eğitimi ya da araştırma yapmak üzere üniversiteye gider. Sonuç olarak eğitim, yönlendirilmeli öğrenmeden, giderek kendi kendine belirlenen öğrenime geçmeli ve insanın özgür iradesini kullanabilme yetisi geliştirilmelidir. Doğal gelişme, bir kültürel gelişmeye akarak biçimlenmelidir.

Burada ele alacağımız 0-6 yaş grubundaki çocuk, Rudolf Steiner’e göre baştan sona bir duyu organıdır. Özellikle ilk üç yılda tıpkı diğer memelilerde olduğu gibi, çocuğun fizik organlarının gelişerek içine doğduğu ortama uyum sağlaması, başlıca taklit ve örnek alma yoluyla gerçekleşir. İlk aylarda anne şefkat ve gülümsemeyle üzerine eğildiğinde, çocuk da zamanla gülümsemeyle karşılık verir. Fiziksel ortamda olup biten ne varsa, hepsini taklit eder ve bu sırada fiziksel organları yapılanır ve gerekli, kalıcı insani biçimlere yönlendirilmiş olur. Zaten eski beyin içgüdüsel olarak kolları ve bacakları sürekli hareketli kılar. Hareketler sinir sisteminin gelişmesini sağlar. Bu dönemde gelişme, içten gelen bu güdülerle dıştan gelen içeriklerin karşılıklı etkileşimi sayesinde gerçekleşir.

Algılananlar yeni beyne kaydedilir ve edinilen fiziksel, duyusal izlenimler hemen taklit yoluyla denenir. Steiner, “çocukken duyu izlenimleri soluk almak gibidir, soluk vermeye denk düşen edim ise taklittir” der. Yürümeyi de, konuşmayı da taklit yoluyla öğrenir. Önünde ayakta dimdik duran ve uzamda ileri doğru hareket eden örnekler olmazsa, çocuğun yürümeyi dahi öğrenemediği, geçen yüzyılda Uzak Doğu’da bulunan kurtların yetiştirdiği çocuklar sayesinde kanıtlanmıştır.

Yürüme organıyla birlikte konuşma organının gelişmesi hemen hemen at başı gider. Zaten dışkılamanın kontrolü de bu dönemde öğrenilir. Çocuk her şeyi adlandırmaya başlar ve nesne ile nesnenin adı iki ayrı kanalda kaydedilir. Bu, çevreye ve nesnelere ilk mesafe kazanmanın başlangıcıdır ve böylece üç yaş civarında “ben” duygusu oluşur. Ben, kayıtları birleştirir ve bütünsel bir dünya oluşmasına yardım eder.

İlk yıllarda her şey oyun, her nesne oyuncaktır. Bu dönemde çocuğun beyni uygun oyuncaklarla uyarıldığında, fantezisi harekete geçirilir. Fanteziyi beslemenin yolu, çocuğun eline bitmiş, her şeyiyle dört dörtlük oyuncaklar vermemektir. Bir çapıt parçasının bağlanarak ya da düğümlenerek baş, kol ve bacaklardan ibaret bir bedene dönüştürülmesiyle ortaya çıkan bir bebek, ağlayan, konuşan, yürüyen bir bebekten çok daha elverişlidir. İnsana ait gözlemlediği her şeyi çocuk düş gücüyle çapıt bebeğe ekler. Bu tıpkı uygun hareket alıştırmalarıyla elin kaslarının gelişmesine benzer, çocuk çapıt parçasını düş gücünü kullanarak insana benzer hale getirecek tamamlayıcı çalışmayı yaptıkça beyni de gelişecektir. Oysa hazır bebek karşısında beyne yapacak iş kalmaz. Yine kuklalar, iplerle hareket ettirilen canlılar ya da sağa sola çekilerek olay örgüsünü değiştirmeye izin veren masal kitapları düş gücü ve beynin biçimlenmesi için yararlıdır.

Çocuk oyun sırasında bütün benliğiyle oradadır. Büyüklerde çoğu zaman eksik olan bir “şimdi ve burada” yoğunlaşması içindedir. Bu sırada çocuğa zaman tanımalı, deneyler yapması sabır ve şefkatle desteklenmelidir. Örneğin bir kibrit kutusu, çocuk için her şey olabilir. Gemi, araba, uçak. Nesneye, o sırada deneyimlemek ve uyum sağlamak istediği koşullara göre, anlam verir. Daha önce gözlemlediklerinden yararlanarak olayları kurgular ve taklit eder. Oyun bittikten sonra ise, o yine bir kibrit kutusudur.

Gelişen bu nesneye mesafe duygusu, zekanın ve bilincin gelişmesinin temel öğelerinden biridir. Düş gücü çocuğa, var olanın ötesine geçmek ve kendi yapıp etmesiyle olabilecekleri biçimlendirme gücü verir. Yani çocuk oyun ve taklit yoluyla hem gerçekliğe uyum sağlar, hem de var olanı değiştirmek için yeni tasarılar geliştirir. Bu sırada ortaya çıkan imgelerin zihnini faaliyete geçirmesiyle, onları karşılaştırır, birbiriyle bağlantıya sokar veya belli niteliklere göre ayırır. Bütün bu izlenimlerin hammaddesi, nesne ve ortam duygusuna dönüşür.

Baştan sona duyu organı olan çocuk, çevresindeki sevinç, öfke, nefret, aşk gibi duyguları ve sevecen, kaba ya da ince davranışları bütünüyle titreşimler halinde algılar ve taklit eder. Oyunlarında bu duygu ve davranışların izlenimlerini ve yorumlanmasını gözlemleyebiliriz. Sevinç ve coşkular sıcak duygulardır ve çocuğun gelişimine yardımcı olur. Gıdalarla beslenme kadar bu tür sıcak duygularla beslenme de çok önemlidir. Yaşadığı ortamda böyle taklit edebileceği sağlıklı örnekler ve davranışlar sergilenmelidir. Demek ki prensipte, çocuğun yanında taklit etmesini istemediğimiz hiçbir hareket ve davranışta bulunmamalıdır. İnsan kendisi, çocuğa yapma diyeceği hiçbir şeyi yapmamalı ve hiçbir sözü sarf etmemelidir.

Konuşma da taklit yoluyla ve duymayla öğrenildiğinden, çocukla konuşurken düzgün ve doğru bir dille konuşmalıdır. Çocukla birlikte söylenen şarkılar, güzel ritmik izlenimler bırakmalıdır. ?arkının anlamı değil, ritmi, melodisi önemlidir. Gözüne ve kulağına gelen her şey canlandırıcı olmalıdır. Ayrıca ritmik hareketler ve danslar organ biçimlendirici kuvvete sahiptir. Oyunla karışık ve düş gücünü faaliyete geçiren öyküsü olan dans hareketleri sırasındaki duygusal-bedensel coşkulu katılım, organizmayı ısıtır. Öğrenme süreciyle bu bakımdan sindirim arasında bir benzerlik vardır. Öğrenilenlerin sindirilmesiyle bellek oluşur. Öte yandan bedensel hareketlerde karşılaşılan en ufak zorlamanın bile üstesinden gelmek, irade eğitimine yarar. Öğrenme sürecinin başlıca bir haz alma süreci olması bedensel faaliyet sırasında beyinde üretilen kimyasalların yardımıyla kolaylaştırılır.

O nedenle çocuk büyülü yıllar denen bu ilk yedi yıl içinde daha sonra öğrenmeyeceği kadar çok şey öğrenir ve kalıcı dişlerin çıkmasıyla, buna paralel olarak taklit ve oyun sayesinde algılama, deneme, uygulama, ama aynı zamanda değiştirme ve dönüştürme yeteneklerini geliştirerek sonunda toplumsal bir varlığa dönüşür. Korunmalı aile ortamından çıkıp okula gitme zamanı gelir. Artık ikinci doğumu da gerçekleşmiş olur.

İlk Özgür Waldorf Okulu 1919da Stuttgart’da kurulmuştur Waldorf çocuk yuvasında uygulanan pedagojinin çekirdeği, çocuklarla erişkinler arası ilişkilerdir, yani birebir karşılaşmadır. Çocuklarla erişkinler arasında, insanın bedensel, ruhsal ve tinsel gelişimini destekleyen ilişki ve karşılaşma biçimleri için gerekli temelleri oluşturmaya çabalayan bütünsel bir yaklaşım olarak anlaşılmalıdır.

Waldorf eğitimi asla bir program, bir reçete olarak uygulanamaz. Tersine daima ve sadece o anki somut ve bir kerelik çocuk-eğitmen ilişkisinden yola çıkar. Yaklaşım daima gelişme ve denemedir. Okul öncesi dönem için metodik-didaktik önerileri yoktur. O nedenle eğitmene sürekli kendini eğitme temelinde büyük özgürlük içinde bu karşılaşma ortamını sağlama görevi düşer.

Bu eğitim sisteminin gelişimine kısaca bir göz atacak olursak, 25. Şubat 1861'de Kraljewec, Macaristan’da doğan ve 30. Mart 1925 de ölen Rudolf Steiner’in yaşam öyküsü de önemlidir. Teknik Üniversitede Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Felsefe okudu. 21 yaşında 1882de Goethe’nin fen bilimsel yapıtlarını basıma hazırladı. 1891'de üniversiteyi bitirdi ve 1892'de felsefe doktoru oldu. 1894'de Özgürlüğün Felsefesi adlı kitabı basıldı. Steiner öğrenimi sırasında daima yardımcı ders verdi. 1884'de dört çocuklu bir aileye ev öğretmeni oldu. 4. çocuk hidrosefali hastasıydı ve doktorlar ile anne-baba eğitime uygun olmadığına inanıyorlardı. Steiner bu çocuğun eğitimine 10 yaşında başlıyor. Çocuğun henüz uyuyan ruhsal yeteneklerini, özürlü bedeniyle bağlantıya sokmaya çalışıyor ve bedensel ifade üzerinde egemenlik kurmayı öğretiyor. Sevgi dolu yaklaşımla çocuğun ruhsal faaliyetleri uyanıyor. Ekonomik dersler ve ritmik gün bölümü uyguluyor. Çocuk iki yıl içinde ilkokulu ve sonra liseyi bitiriyor. Hidrosefali geri gidiyor. Daha sonra bu genç üniversitede tıp okuyor. Sonra asker olarak 1. Dünya Savaşı'nda şehit düşüyor.

Steiner, bu çalışma sırasında insanın ruhsal-tinsel yanıyla bedensel varoluşunun bağlantılarını idrak ediyor. Fizyoloji ve psikoloji öğreniyor, eğitim ve öğretimin bir sanat haline gelmesi gerektiğini anlıyor. Öğretmek için insanın üç varlığı beden, ruh, tin dikkate alınmalı diyen Steiner, sevgi dolu birebir ilişkinin önemini vurguluyor.

Steiner’e göre, toplum canlı bir organizmadır. İnsan gibi ve bütünsel birlik olarak ele alınmalıdır. Toplumsal organizmanın üçlü bir yapısı vardır: tinsel ve kültürel yaşam, hukuk ve devlet yaşamı, ekonomik yaşam. İdealleri de sırasıyla özgürlük, eşitlik, kardeşliktir.

- Tinsel kültürel yaşam ancak özgürlük ilkesi mutlak geçerli olursa insana yaraşır biçimde gelişebilir. Bu alanda bireysel inisiyatif geçerlidir.

- Yasal ve devlet yaşamı ancak sınırsız demokrasi ile insana yaraşır biçimde gelişir, burada eşitlik, bireysel yetenek potansiyelinden bağımsız hukuk ve devlet önünde eşitlik geçerlidir.

- Ekonomik yaşam, insani ihtiyaçların düzenlenmesine yarar. İnsan başkalarının yeteneklerinden bağımlıdır. İhtiyaçların tatmini, burada kardeşlik temelinde gerçekleşmelidir.

Okul özgür toplumsal yaşamın, özgür kültürel yaşamın bir parçasıdır. Özgür tinsel yaşam ilkesi egemen olmalıdır. Okul denen organizma, insanlar arası ilişkilerin yasalarının ve birlik oluşturmanın gerçekleştirildiği toplumsal yerdir.

Bütün Waldorf yuvaları, genelde ebeveyn inisiyatifi gelişen yerlerde kuruluyor, tepeden inme değil. Ya da eğitmenler ve ilgili anne-baba birlikte bu pedagoji uygulaması için uygun yer açıyor. Eğitimle ve öğretimle aktarılacak şeyler, ancak gelişmekte olan insanın bilgisinden yola çıkarak ve onun bireysel yetilerini geliştirme imkanı ve ortamı sağlamak amacıyla oluşturulur.

Steiner, önemli olanın çocuk eğitimi değil, insan eğitimi olduğuna işaretle, aslında bir irade eğitimi gerektiğini, zeka ve ahlakın karakter gelişimiyle atbaşı gittiğini belirtmiştir. Eğitim, gerçek antropoloji temelinde olmalıdır. Burada soru; mevcut toplumsal düzen için insanın neyi bilmesi ve yapabilmesi gerekir olmamalı; tersine bu insanın içinde mevcut olan yetenekler nelerdir ve içinde neler geliştirebilir olmalıdır.

Bu sayede toplumsal düzene, yeni nesilden gelen sürekli yeni kuvvetler aktarılabilir. Yani mevcut toplumsal organizasyonun ondan yapmak istediği değil, o topluma yeni giren gelişen insanların, nesillerin getirdiği yenilikler önemlidir.

Steiner, özgür insan yetiştirmek istiyor. Bu nedenle, toplumsal yaşamımızdaki üç baskının, yani din baskısı, devlet baskısı ve ekonomik baskının mümkün olduğunca dışarıda bırakılması gerektiğinin altını çiziyor.

Eğitmenler, 1951'den beri yılda bir kez toplanarak metodik-didaktik deneyim paylaşımı yapıyorlar ve bilimsel pedagoji ve psikoloji bağlamında görüşüyorlar.

Çocuk denen varlığın, bir önceki nesle göre değil, içinde bulunduğu çağda anlaşılmasına çalışıyorlar. Sürekli reform düşüncesi temelinde eğitimbilim, erişkinin çocukla karşılaşmasının bilimi olduğundan, üniversitede kuramsal olarak yapılamaz. Çocuk, ancak böyle karşılıklı birebir bir ilişki içinde yaşadığında varlığını dışa vuruyor. O nedenle, çocuklarla sorumlu bir birlikte yaşam biçimlendirmesi olarak eğitim gerek.

Pedagojik anayasaya göre eğitimin görevi, oluşan insanın kendi varlık temelini keşfetmesini sağlamaktır. İçinde bireysellik arzusu, kendini gerçekleştirme arzusu taşıyan çocuğa gelişme yardımı, yani ebelik yapmak gerek. Pedagojik olgunun kaynağı ve hedefi, özgürlük kalitesini geliştirmek olduğundan, eğitmenin özgür istenci önde olmalı. Zorunlu uyulması gereken talimatlara göre değil, özgürce o saatleri çocukla birlikte yaşayarak yaşatacak. Waldorf pedagojisi eğitmenden bağımsız bir program değildir, zira temeli insanın insanla doğrudan karşılaşması ve birlikte öğrenerek büyümesi ve gelişmesidir.

Eğitmenin varlığı, hareketleri, davranışı, olaylar karşısındaki tutumu, konuşması, güleryüzü, neşesi, iyimserliği önemli örnek oluşturur. O bilgisiyle değil, çocuk için kim olduğuyla, nasıl olduğuyla örnektir. Bu nedenle kendisini sürekli eğitir.

Pedagog yuvanın idaresine ana-babayla birlikte katılır, işçi-işveren ilişkisi içinde değiller. Birlikte sorumluluk taşıyorlar ve hedef özgürlük eğitimi. Özgürlük ise, gerçek yaşam koşullarıyla ilişki kurarak ve özgürce bu ilişkileri geliştirerek mümkün.

Eğitmenin temel alacağı ilkeler şunlar olabilir:

- Çocuğun güven ve emniyete ihtiyacı vardır

Çocuk ruhsal olarak kendini dünyaya bütünüyle hasreder. Olduğu gibi kendini önyargısızca algıya bırakır. Bedenselliğin kapısı, duyu organlarıdır. Bu nedenle içinde bulunduğu ortamda olup biten her şey onu damgalar.

Çocuk aslında dünyanın “iyi” olduğuna inanır. Çevresindeki her şeyi olduğu gibi kabullenme eğilimindedir. Henüz kritik yoktur. O nedenle, dünyanın iyi olduğunu tecrübeyle sınaması için uygun ortam sağlamak gerekiyor. İyiyi daima yeniden gerçekleştirebileceği bir dünya yaratmasına yardımcı olmalı.

Hayvan, yetenekleri tamam olarak dünyaya gelir ve kendi türüne özgü içgüdüsel yeteneklerini geliştirir. İnsan ise dünyaya "açıktır" ve fizyolojik bakımdan bir "erken doğumdur". Rahim dışına çıktıktan sonraki ilk üç yılda çocuk üç büyük özgürleşme safhası gerçekleştirmek durumunda: "fizik dünyaya karşı egemenlik kazanma", "toplumsal, insanlar arası dünyaya karşı egemenlik kazanma", kavramsal-ideal dünyaya karşı egemenlik kazanma". B da temel olarak yürümek, konuşmak ve düşünmek ile gerçekleşiyor.

Karşısındaki insanın beni, onun bireyselliği çocuğu etkiliyor. Bu yüzden benden – bene ilişki önemli. Örnek ve taklit ilişkisi önemli. Bu yakın ilişki sayesinde çocuk yaşadıklarıyla, iç ve dış ile ben ve toplumsal çevre olgularının karşıtlıklar olmadığını, tersine ben ile çevrenin ya da dünyanın bir birlik ve bütünlük olduğunu anlamak durumunda. İdrak üzerinden ya da zihinsel yolla değil, gördüğü ve duyduğu ve hissettikleri ile doğal olarak yaşadıklarıyla ve onlardan içselleştirdikleriyle öğreniyor. Bu yaşlarda moral nasihatler gereksiz, akılcı öğretiler gereksizdir. Açıklamalar değil, davranış tarzı önemli etkendir.

Çocuk çevresiyle kritiksiz açıklık ve güven içinde bir karşılaşma halindedir. Her an ve daima olanla özdeşleşir. Otantiktir, sahicidir. Edindiği izlenimlere bağlıdır. Bu konumdayken çevreden onay alırsa, yaşamını biçimlendirmede aktif rol alabilir. Davranışları için dışardan onaya ihtiyacı vardır ve yaratıcı oyun sırasında onay alabilmelidir. Öncelikle olup bitene güven içinde izin veren koruyucu partner olabilen eğitmen gereklidir.
Çocuk için erişkinin nedensel görüş ve yargıları önemli değil, daha çok dünyaya karşı tutumu ve davranışı örnek alıyor. Bu bilinçli değildir, ama derin ruhsal izlenim olarak kalıcıdır.

- Çocukta güven duygusu uyandıran üç kalite: Mekan yaşantısı – zaman yaşantısı – ruhsal düzlem.

Çocuğun mekanı ve ortamı, onun için bir yaşam duygusu aktaracak şekilde biçimlendirilmeli, neşeli, sıcak ortam yaratılmalı. Günler sakin ve normal zaman akışı içinde ritmik düzen içinde gelişmeli.

Bu da örnek aldığı erişkinin çevreyle olan ilişkisine bağlı. Erişkinin öngörülmemiş olaylar karşısındaki tutum ve davranışları önemli; sorunlar nasıl çözülüyor, ne gibi tepkiler gösteriliyor. Çocuk, yaşanan anın içinden bir davranış perspektifi oluşmasını ister. Yanındayken yaşamın evetlenmesi, olumlu yaklaşım örneği sunulması, sükunet, kararlılık göstermek gerek.

- Mekansal ve maddi çevre

Çocuk için dünya düzen içinde, her şey yerli yerinde olmalıdır. Çocuğun fonksiyondan arındırılmış ve zorlamasız bir çevreye ihtiyacı vardır. Düzen ve itimat ettiği çevreye olan bu ihtiyaç dolayısıyla, emin olduğu mekanda özgür oyun gelişimi sağlanmalıdır. Oyuncak düş gücünü kısıtlamamalı, doğal malzemeden yapılmalıdır. Kutular, sepetler, kestaneler, taşlar, kozalak, çekirdek, dallar, kökler, midye kabukları vs. Renkli bezler, sağlam raflı dolaplar, yuvarlak masalar, iki taraftan da kullanılabilecek şekilde odaya konulur. Oyun sırasında dağılan her şeyi eğitmen fark ettirmeden yeniden düzene koymalıdır.

Çocuk nesneye kendisi anlam verecektir. Bozacak ve sonra yeniden başka anlam verecek türden malzeme hazır bulundurulmalıdır. Örneğin yapma bebekte monte edilmiş fonksiyonlardan çıkarak oyunu geliştirir, sonra bırakır. Zira olasılıkları sınırlıdır. Oysa belli bir tip, belli bir atmosfer ya da fonksiyon anımsatmayan bebekler, içi yün dolu çaputlar hep birlikte bebeğe dönüştürülebilir. Böylece düş gücüne olanak tanınır.

Duvarlar renkli kuşak şeklinde açık pastel renklerde boyanır. Gözün dokunma hareketine zemin sağlanmış olur. Bu yatay açık renkler emniyet duygusu verir, sert ve tekdüze olmadığından, genişleme duygusu verir. Özgün faaliyete kışkırtır.

- Ritmik yaşam biçimlendirmesi

Her gün aynı saatte belli işler yapılmalıdır. Bu güven duygusu verir, çocuk içsel hazırlık içindedir. Evde de yemekten önce, yatmadan önce belli ritüeller uygulanmalıdır. Bu sayede çocuk kendisini anlamlı bir bütünün bir parçası olarak algılar, böylece kendi kendinin bilinci gelişir.

Birlikte suluboya, plastik hamur biçimlendirme, masal anlatma ve dinleme, kahvaltı, eurythmie, rond yapılır. Ama yönlendirme aralıkları verilmeli, arada çocuk kendi başına özgürce ve sınırsızca oyun yapılandırabilmelidir.

Şarkılı, danslı oyunlar yapılır. Rond çok önemli. Burada ritmik hareketlerin soluk alıp vermeye, kalbin sıkışıp gevşemesine paralel hareketler şeklinde, yavaş hareket, hızlı hareket ve karşıtlar arasında salınım olarak basit kompozisyonlar önemlidir.

Oyun sırasında bütünüyle dünyaya batmış olan çocuk, rond sırasında bedenin belli hareketleriyle yeniden kendine gelir. Rond motorik gelişmeye yardımcıdır.

Haftanın belli günleri belli işler; belli günde rond, yün boyama, hamur yoğurma, ekmek yapma ayrı ve belli günlerde yapılır. Yıllık bayram ve kutlama günleri, zaman yaşantısını sağlamlaştırır. İlkbahar, yaz, sonbahar, kış ele alınır.

Ritmus aynı şeyin tekrarı değil, benzerin tekrarı, detay her seferinde ayrı ama konu aynı. Böylece çocukta beklenti davranışı oluşur, ama ucu açık, ana konu tekrar edilir ama her kez başka türlü gelişir.

- Pratik uygulamalar

Çocuk, doğrudan kendine yönelik ve hedefe kilitli süreçlerle öğrenmez. Yuvadaki yaşama katılarak öğrenir. Dolaysız süreçler üzerinden öğrenir. O nedenle yuvadaki yaşam kalitesi, öğrenme kalitesinin temelidir.

Yaşanan yerin düzeni, temizliği, tamiri birlikte yapılabilir. Ancak bu, yapay bir çocuğu meşgul etme şeklinde değil, gündelik işlerin birlikte kotarılması olarak yapılmalıdır. Yuvada yaşam emre amade kılınmıştır, çocuk gelip katılır. Örme, iplik boyama, boyaların öğütülmesi, keçe yapma, yemek hazırlama, gündelik yaşamla doğrudan ilişki sağlar. Tahıl öğütme, elma ve ayva kaynatma, yaprak ayıklama, dikiş ve hediye hazırlama, bahçede çalışma, tarh yapma, tohum ekme gibi uğraşlarda öğretmen başlar, çocuk gelip katılır, malzeme hazırdır. Böylece mantık duygusu gelişir, eşyanın tabiatını öğrenir.

Bu arada çocuğun talepleri de dinlenmelidir.

- sanatsal faaliyetler > çizme, hareket olarak çember ilk çizim, yürüyerek çizme, havada çizme
- içsel duygular çizilir, asla düzeltme yok, serbest çizim, konu verilmez.

- resim sonuç olarak önemli değil, çizim süreci önemli

- Sekiz çizme, sekiz yürüme – beynin her iki tarafını birleştirici ve geliştirici hareket

Suluboya haftada bir kez, ıslak üstüne ıslak olarak çalışılır. Su ve boya sabit biçim kalmayacak şekilde dağılır, sürekli değişim halinde, düş gücü için yararlı. Önemli olan renk kırmızı, mavi ve sarı, sonra onlardan renk kombinasyonları çıkar. Bitkisel boyalar birlikte hazırlanır. Suluboya kağıdının masaya ortalama ve düzgün serilmesi önemli, kırışık ve kabarcık kalmamalı. Her şey yerli yerinde olmalı. Seçilen tasların büyüklüğü, içine konan suyun miktarı, ya da seçilen hamurun büyüklüğü daima orantılı olmalı. Bunların hepsi çocuğun denge ve oran duygusu için önemli.

Tatmin edici çalışma, sükunet getirir. Plastik biçimlendirmede çamur, toprak, kum, yün ile yapıp etmenin verdiği tatmin önemli, ne yapacağını söylememeli, malzemeden çıkarak düş gücüyle yoğurmalı. Balmumu verilir, ısındıkça yumuşar ve güzel kokar, sıcak duygu yayar. Renkli yünler masal sahnelemesi olarak düzenlenir. Müzik neşe verir. Pentatonik ses mekanı yaratma, ksilofon, çocuk arpı kullanılır. Armonika, masal sırasında kukla oyunu sırasında çalınır, haftada bir uygulanır.

Eurythmie

Eurythmie insanın içselliğine hitap eder, onu uyandırmak ve dış zorlamaların seline kapılan insanın bireyselliği içinde buna karşı koymak üzere ruhunu faaliyete geçirmek amacı güder.

Konuşma ve şarkı söyleme sırasında gırtlakta ve ona bağlı organlarda oluşan hareketler, bedensel hareketlerle ritmik biçimde dışa vurulur. Bu görünür hale getirilmiş dil, görünür şarkıdır. Amaç içsel olayları bedensel hareketlerle görünür kılmaktır. Konuşma ya da şarkının harekette görünür kılınmasıdır.

Çıkarılan sesle bütünsel beden hareketi, haftada bir kez uygulanır. Hareketle dil gelişimi arasında bağlantı vardır. Erkenden medya tüketimi, dil gelişimine engeldir.

Tiyatro

Çocuk çeşitli rollere girer; basık cüce, sarsak dev, yavaş sümüklü böcek, hızlı tavşan. Rol yapmaz, bilinçdışı motorik eylem içinde rolün içine girer.Eğitimcinin ruhsal olarak hazırladığı davranış ve jest içine girer. Taklit eder. Okul öncesi dönemde bir rolün ruhsal olarak çalışılması gerekmez. Önemli olan çocuğun herhangi bir rolde, aksiyonun içinde yer almasıdır. Birlikte çocuğun doğum günü kutlanır, oyunlar oynanır, şarkılar söylenir. Bireyselliğe önem verilmesi, çocuğa içsel sevinç yaşatır.

Çocuk özgür oyunda bakar, gözlem yapar, deneyimi içselleştirir ve oyun sırasında dışa vurur, sergiler, gözle görünür hale getirir ve bireyselleştirir. Kopya yapmamalıdır.

Anlatı

Anlatmak ve dinlemek üzere bir arada oturulur. Canlı ve heyecanlı anlatı, içeriğe uygun davranışlarla birlikte aktarılır. Daima tekrarlar olmalı.

Halk masalları, ekonomik olarak içsel resimler oluşturmaya yarayan masallar, gelişim masalları uygundur. Masaldaki görevler, üstesinden gelinmesi gereken işler, çözülmesi gereken düğümler yaşamı olumlayan biçimde anlatılmalı.

Öğretmen masalları ezberler, ama sonra masalın metninde serbestçe dolaşır ve çocuklarla karşılaşmada, ana göre, özgürce dili geliştirir. Masalda anlatılan gelişim süreci, çocukta içsel olarak uyandırılmalıdır. Tonlamalar ve mimikle ifade önemli. İçsel yapılanma bir gelişme sürecidir, önemli olan enformasyon vermek değil, oyun sırasında içselleştirerek öğretmektir.

O nedenle aynı masal, aynı ritmik öykü, aynı kukla oyunu 2-3 hafta süreyle yeniden ve yeniden anlatılır ve birlikte oynanır. İçerik bilinmesine rağmen, her seferinde içsel olarak yeniden yaratılır. Bu eskiden Shakespeare ve İngiliz seyirci örneğinde, ya da Çin tiyatrosunda olduğu gibi, tüm tiyatro izleyicileri için de geçerlidir. Çin’de izleyiciler akın akın aynı oyunun sadece belli sahnelerini izlemeye giderler. Alman oyun yazarı Brecht de buna dayanarak Çin tiyatrosundan pek çok şey almış ve “yabancılaştırma etkisi” denen olguyu tiyatrosunun temeline oturtmuştur.

Sanatsal anlatı kalitesi, dili geliştiriyor. Dilin doğrudan etkin olduğu atmosfer önemli, kavramsal ya da algısal amaçlarla enstrüman haline getirilmeden dili yetkin ve etkin kullanmalı. Zira dil, düşünme yeteneğini geliştiriyor.

Medya eğitimi

Elektronik medya tüketiminin, çocuğun ilişkileri, tecrübe ve algı içerikleriyle nasıl bağlantıya soktuğu incelenmeli. Televizyon ekranında birbiri ardı sıra akan resimlere bakan gözler, sahici ve canlı, hareketli bir şeye bakan gözler gibi eksensel hareket etmez; bakış sanki gündüz düşü görüyormuş gibi donup kalır, açık gözle uyuyan bir insanın göz ekseni paralelliği içinde kalır.

Nörofizyolojik olarak elektroansefalogramda beyindeki uyanık halde kaydedilen Beta-dalgalarının yerine, daha yavaş olan Alfa-dalgaları geçer. Genelde Alfa-dalgaları, uyanıklık ile uyku arasındaki kuşakta oluşur, oysa ekran önünde sürekli hale gelir. Anımsama yeteneği azalır.

Anı resimleri kendi üretimimiz olduğundan, bu resimlerin canlı nesnelerden mi, yoksa medya üzerinden mi alındığı önemli değildir. Ama bir tabaka derinde, ruhta önemi vardır. Medya üzerinden aktarılan her şeyin bir eğlence karakteri vardır ve iradi bağlantı kurmayı engelliyor. Yani medya karşısında insan iradesinde kısıtlanıyor. Medya eğitimi o nedenle istenci felç eden bu etkiye karşılık öncelikle irade eğitimidir.

İlk yıllarda iletişim kurma yeteneğinin temeli, özellikle dünyaya iradi el atma, uzanma, tutmadır. Okul öncesi dönemde iradi el atmayı desteklemek ve oluşturmak çok önemli.

Waldorf yuvasında elektronik medya, pedagojik çalışmada kullanılmaz.

TV karşısındaki çocukla, kukla tiyatrosu izleyen çocuk arasında farkları gözlemlemeli. Tv karşısındaki çocuk genelde hareketsiz, oysa kukla oyunu izleyen çocuk, sürekli oyuna katılır. Örneğin “Kırmızı Başlıklı Kız” masalını TV’de izleyen çocuklar, sadece izleyicidir. Oysa kukla oyunu olarak seyrederken, kurdun arkadan yaklaşma anında ya da avcının görünmesi sırasında izleyen çocuklar heyecanlanır ve kırmızı şapkalı kızı uyarmak üzere yerlerinden kalkar ve bağırırlar.

Çocuk için önemli olan, dünyada olup bitenin motorik olarak birlikte gerçekleştirilmesi, TV karşısında eksik kalır. Hareket bastırılır. Bu bastırılan hareketler daha sonra açığa çıktığında ise, genellikle agresyon şeklinde olur. Okul öncesi yuvada görülen agresyonu, sıklıkla akşam izlenen TV’ye bağlamak yanlış olmaz.

O nedenle yuvada çocukların doğrudan doğruya yaşına uygun hareketlere yönlendirilmesi gerek. İradeyle ve içsel güvenle yaşamın olaylarına hareketle katılmalı, yuvada bu sağlanmalı. Eğitimin esası da zaten irade eğitimidir.

Steiner 12 duyu organından söz eder. Zamanla dumura uğramış gibi görünse de içten içe bu duyular bizi hayatta tutar, ancak beşe indirgenmiştir. Duyular, düşünen bilince uygun algı içerikleri sunar. Üç kategoriye ayırır:

yer-mekana göre >> deneyimin kaynağına göre duyular

alt duyular >> istenç, irade duyuları, bedenselliğin deneyimlendiği duyular

orta duyular >> dış dünyanın duyumsandığı duyular

üst duyular >> zihinsel gerçeklerin ve içeriklerin deneyimlendiği duyular

alt duyular >> dokunma duyusu, yaşam duyusu, kendi hareketinin duyusu, denge duyusu

orta duyular >> koku alma, tat alma, görme, ısı algısı

üst duyular >> işitme, sözcük, düşünce algılama, ben duyusu

Çocuk gelişiminde ilk yıllarda öncelikle alt duyular, ya da bedensel duyular gelişiyor. Bedensel gelişimin temeli atılıyor.

Kendisini bedeni içinde nasıl hissettiği, iradi duyular yoluyla bilince bu bilgiler aktarılıyor. Ancak bunlar, içsel bilinçdışı algılama yoluyla olur, uyanık bilince varmayan duyulardır. Renk ya da koku gibi dışardan aktarılmıyor. İşte bireysel benin kendini evinde hissetmesi, bu bilinçdışı duyuların aktardıklarından oluşuyor. Bu duyular, ayaktayken, hareket ederken, dokunurken her an titreşim halinde bilgi aktarır.

Bu kendini evinde hissetme duygusunu sağlamak için, yuvada her şey olumlu ve neşeli, evetleyen bir havada yaşanmalı, dünyanın iyi olduğuna inanan çocuk, herhangi ters giden bir şeyin yeniden iyiye döndürülebildiğini yaşayarak anlamalı.

Örneğin yeşil ağaç algısında, bunun yeşil bir ağaç olduğu cümlesi, yalnızca yeşil renk ve nesne ağaç ile gören göz arasındaki doğrudan ilişkide değil. Ruhtaki algısal çalışmada, insandan ağaca bir ilişki kurulur. İnsan ağacı bir varlık olarak algılıyor, ama bu bilinçaltında süre giden bir algıdır. TV’de ise mekan algısı yok aslında. Ya da duyulan, hoparlörden gelen ses algısı yapay. Kameraman ya da ton meister bu işi izleyici adına yapıyor ve dünya ilüzyoner bir karaktere bürünüyor.

Oysa çocuk dünyayı var olan canlı bir şey olarak yaşadıkça gerçek dünyayla ilişkisini sağlıklı olarak yapılandırabilir. Dünya çocuğa konuşur. Çocuk tepkilerini ona göre ayarlar ve o hareketlerde kendisini yaşar. Davranışa yönelik bilinç, daima çevresiyle ilişki içindedir. Bu da kendini gerçekleştirmeyi sağlar.

Ezgi ORAL

Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi

Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü

Özet

Dünyada farklı ülkelerde geliştirilen ve uygulanan pek çok alternatif eğitim yaklaşımı vardır. Alternatif bir eğitim yaklaşımı olan ve okul öncesi dönemde de uygulanan Waldorf Yaklaşımı ilk olarak 1919 yılında Almanya’da ortaya çıkmıştır.Waldorf Yaklaşımını geliştiren Rudolf STEINER okul öncesi dönemde çocukların oyun oynamaya ihtiyacı olduğuna inanmış ve bu şekilde yaratıcılıklarının ve fiziksel güçlerinin ortaya çıkacağını belirtmiştir.Bunun da ancak doğayla uyum içerisinde olması gerektiğini belirtmiştir.

Waldorf Eğitiminde temel ilke öğrencilerin kendi görgüleri ve dünyadaki yerlerini anlamaya yönelik bir anlayış biçimi geliştirmelerini sağlamaktır. Ayrıca, bu yaklaşım yaşam hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamayı, sağlıklı ve yapıcı bir yolla yaşamda aktif rol almasına yardımcı olabilmeyi amaçlamaktadır. Çocuğun zihinsel, ruhsal, duygusal ve bedensel gelişimini esas alan yaratıcı, bütünsel bir yaklaşıma dayanmaktadır.

Dünyada 60 ülkede 2000'e yakin Waldorf Okulu bulunmaktadır. Hem devlet destekli hem de bağımsız olarak bulunan Waldorf okullarının kendilerine ait programları vardır. Steiner’e göre Waldorf öğretmeni yaratıcı, tanıyıcı, tanımlayıcı, anlayışlı ve üreticidir. Öğretmen bu yapıya sahip olmak için özgür bir ruha ve kalıplardan uzak bir yapıya sahip olmalıdır. Öğretmenin görevi; Çocuğu korkutmadan sevgi ile ve özgürlükle yetiştirmektir. Önemli olan etkinlikler sonucu ortaya çıkan eser değil o sürenin ve yapılanın çocuğun gelişimine katkısı ve bunun sürdürülebilirliğidir.

Doğal ortamda sınırsız hayal gücünün savunulduğu bu eğitim yaklaşımının uygulandığı okullarda ahşap malzemeler, ahşap oyuncaklar, kumaşlar vb. doğal materyaller kullanılmıştır.

Bu çalışmada kendi hayatlarına anlam verebilen çocuklar yetiştirmeyi hedefleyen Waldorf Yaklaşımı’nın farklı yönleri üzerinde durulacaktır..

Anahtar Kelimeler : Waldorf Yaklaşımı, Doğal Ortam, Okul Öncesi Dönem

Dünyada farklı ülkelerde geliştirilen ve uygulanan pek çok alternatif eğitim yaklaşımı vardır. Geliştirilen eğitim yaklaşımları sadece kendi ülkeleriyle sınırlı kalmayıp pek çok ülkeye yayılmaktadır.. Bilim, teknoloji ilerledikçe hayat devam ettikçe insanlar yeni arayışlara devam edecek ve yeni alternatif eğitim yaklaşımları geliştirilecek var olanlara yenilikler getirilmeye devam edilecektir.

İnsanın kendisini, yapıp ettiklerini, değerlerini ve eğitimini sorgulamaya başlamasıyla 18. yüzyıldan bu yana süre gelen farklı bir eğitim tarihi bu. Bir bakıma, eğitimi farklı görmenin /görebilmenin; eğitim dizgelerini farklı okuyabilmenin tarihi… Rousseau bir okul açamadı ama Tolstoy alternatif bir okulu kurarak fikirlerinin uygulanabilme olasılığını denedi. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ise Rousseau’nun düşüncelerini kendi okulunda uyguladı. ABD’de Horace Mann (1796-1859) ile başlayan modern eğitim sistemi içinde her zaman farklı model arayışları olageldi. Bunlardan en önemlisi John Dewey (1859-1952) olmuştur. Pragmatist felsefeyi temel alan ilerlemeci (progressive) eğitim anlayışı ile Dewey o dönemde klasik ezberci öğretim yönteminin reddi ve okulun, toplumsal yaşamın dinamik bir parçası olduğu söylemiyle Amerika’nın eğitim sisteminde alternatif bir açılım sağladı. Avrupa’da ise Maria Montessori (1870-1952) ve Rudolf Steiner (1861-1925) alternatif eğitim alanyazınında her zaman önde gelenler olmuştur. (Akdağ, 2008  )

Alternatif eğitim alanında ilk akla gelenlerden Rudolf Steiner, Waldorf Okullarının kurucusudur.

WALDORF’UN DOĞUŞU VE FELSFESİ

İlk Waldorf Okulunun doğuşu, I. Dünya Savaşı sonrası 1919 yılında, Rudolf Steiner’in Almanya’nın Stuttgart kentindeki Waldorf-Astoria sigara fabrikasının işçileri için verdiği bir dizi eğitim konferansı sonrasında olmuştur. Rudolf Steiner’in kişiliğinden ve insani sıcak yaklaşımından çok etkilenen işçilerin, kendi çocukları için daha derin boyutlu bir eğitim istemeleri üzerine ilk Waldorf Okulu kurulmuştur. (Onur, 2006)

Waldorf Yaklaşımının çocuğu merkeze alan eğitim felsefesi vardır.Bu felsefe doğrultusunda çocuk eğlenerek öğrenmekte, bir taraftan yaratıcılık gelişimi desteklenirken, diğer taraftan da kendine güven duygusu artmaktadır.

Waldorf eğitiminde, çocuğun tüm yönleriyle eğitilmesi amaçlanmıştır. Bunlar; akıl, kalp ve yetenek olarak tamamlanır. Bu şekilde sağlıklı, duygusal bir gelişim hedeflenir. Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha sonraki sanatsal el işi ve el sanatı çalışmalarında kullanılır. Waldorf eğitimi, entelektüel bir içeriği çocuğa zorla öğretmektense, uyandırılmış ve geliştirilmiş yeteneklere ulaşmayı çabalar. Öğrenme, kendini ve dünyayı keşfetmenin yolculuğu haline gelir. (Aktan, 2004)

WALDORF YAKLAŞIMI

Çocukların farklı bireysel ihtiyaçları, karakteri, düşünce, duygu ve hareket kapasiteleri vardır. Waldorf pedagojisinin amacı, çocuğun çok yönlü yaratıcı kişilik, mantıksal, duygusal ve hareketsel öğelerin etkileşimi doğrultusunda gelişmesidir. Temel amaç çocuğu bütünüyle eğitmektir.Waldorf Okulları, programını bu anlayış üzerine inşa etmiştir (Astley ve Jacson, 2000).

Waldorf Okullarında Eğitimin ilk yıllarında akademik bilginin yeri çok azdır. Yedi yaşına kadar çocuğa görevinin oyun oynamak olduğu öğretilmekte, çocuk sağlıklı bir şekilde oyun oynarsa bedensel gelişiminin hızlı olacağı görüşü savunulmaktadır. Bedensel, zihinsel ve yaratıcılık gelişiminin önemli olduğu bir dönemde çocuğa akademik bilgiler vermenin, onun enerjisini yanlış yöne sevk edeceği düşünülmektedir (Reunzel, 2001; Houston, 1990).

Waldorf pedagojisinde özellikle küçük yaslarda çocuklara iyi bir cevre yaratmak önemlidir. Çocuk iyiyi, güzeli gördükçe özgüveni artar ve korkusuzca öğrenebilir. Çocuklar gerçek hayatın içinde olmalıdırlar. Etkinlik sonucu ortaya çıkan  eser değil, o surenin ve yapılanın çocuğun gelişmesine katkısı ve bunun sürdürülebilirliği önemlidir. Küçük çocuğu güdüleyen güç ise taklittir. Çocuk taklitle öğrenir. (Hantel, 2009)

Steiner, anne-babalara ‘Eğer çocuğunuza ideallerinizi aşılamak istiyorsanız, kendi kendinizin ideali olmalısınız’ önerisinde bulunmaktadır.

Doğumdan yedi yaşına kadar olan bu dönemde çocuk için her şey somuttur. Yaşamın ilk yedi yılında çocuk, bedenini kontrol etmeyi amaçlamaktadır. Özellikle çevresinde bulunan kendisinden büyük kişilerinin hareketlerini taklit etmek çocuğa yardımcı olmaktadır. Bu yaşta çocuk, en iyi öğrenmeyi ‘taklitçi bir tavır” takınarak sağlamaktadır (Astley ve Jacson, 2000, Driscoll,1999).

Steiner, Waldorf çocuk yuvalarında ritmi çok önemli bir eğitim prensibi olarak tanımlar. Ritim nefes alıp vermemizde, uyuyup uyanmamamızda da vardır. Çocukların bir yılda, haftada ve günde düzenli yapılan etkinliklerle (örneğin, hafta başında çocuklarla küçük ekmekçikler yapılır, salı sütlaç, çarşamba meyve salatası gibi günler belli bir ritme sokulur ) devamlılık duygusu yaşama ihtiyaçları vardır ve emin olmak isterler. (Hantel,2009)

Waldorf çocuk yuvaları kendilerini yalnızca koruyup kollama kurumları olarak idrak etmezler, tersine  çocuğun eğitime başlama ve gelişme koşullarını iyileştirmek ve ona neşeli, öğrenme yoğunluklu ve mutlu bir çocukluk dönemi sağlamak isterler.
Waldorf pedagojisinde ve Waldorf çocuk yuvalarında yaşamın ilk altı, yedi yılı için ya da eğitim ve gelişim hedefi olarak özellikle yedi yetkinlik alanı geçerlidir:

1.       Bedensel ve devinimsel yetkinlik

2.       Duyusal ve algısal yetkinlik

3.       Dil yetkinliği

4.       Düş gücü ve yaratıcılık yetkinliği

5.       Toplumsal yetkinlik

6.       Motivasyon ve yoğunlaşmada yetkinlik

7.       Etik-ahlaki değerlerde yetkinlik  (Lang, 2009 )

DÜNYADA WALDORF

Dünya’da Waldorf Okulları akımı hızla büyümektedir. 2001 yılında Dünya’da 605’i Avrupa’da olmak üzere, 845 Waldorf Okulu bulunuyordu. Sadece Almanya’da bulunan Waldorf Çocuk Yuvası’nın sayısı ise 500’dür.Dünyada 60 ülkede toplam 2000'e yakin Waldorf Okulu bulunmaktadır. Dünyadaki Waldorf okulları birbirinden bağımsızdır. Eğitim, çocuk yuvalarından ilk öğretime ve liseye kadar süren bütünsel  bir oluşumdur. Waldorf öğretmenleri yetiştirmek üzere tüm dünyada 50’nin üzerinde “Öğretmen Enstitüsü” vardır. (Kerem, 2004)

WALDORF PROGRAMI

Anaokulunda sabah, serbest yaratıcı oyun ile başlamakta ve bu oyun boyunca çocuk kendi aktivitesini yapmaktadır. Okulöncesi sınıfı, çeşitli bireysel ve grup aktiviteleriyle yapılandırılmıştır. Çocukları her sabah öğretmen karşılar. Çocuklar gruplarının bulduğu odaya gelir. Öğretmen tek tek çocuklarla selamlaşır. Selamlamadan sonra çocuklar serbesttirler, istedikleri gibi oyun oynayabilir veya yapmak istediklerini yapabilirler. Amaç çocukların bir şeylerle ilgilenmelerini sağlamaktır.

Her gün hava yağmurlu bile olsa bahçe oyunlarına programda yer verilmekle birlikte, haftada en az birkaç kez doğa yürüyüşüne gidilmektedir. Sabahları güne başlarken çocuklar bedenlerini, koşarak, zıplayarak, tırmanarak yeteri kadar hareket ettirmektedirler (Houston, 1990).

Çocuklara modern hayatın kargaşasına atılmadan doğayı gözlemleme fırsatı verilmekte ve bunlara ek olarak doğa sevgisini kazandıracak şarkılar, şiirler öğretilmekte, öyküler okunmaktadır. Bu etkinliklerin amacı, çocuklarda doğa bilicinin ve sevgisinin oluşmasını sağlamaktır. Kuşlar, arılar, çiçekler ve kayalara günaydın şarkısı söylenerek doğa ile bağlantı kurulmakta, daha sonra öğrenilenler resim, boyama ya da kil ile de ifade edilmektedir. Böylece Waldorf  anaokulunun sevgi dolu ve ılımlı atmosferi ile küçük bir aile halini aldığı ifade edilmektedir (Houston, 1990).

Waldorf  programları çocuk üç yaşındayken uygulanmaya başlamaktadır. Bu programlar resim, oyun, şarkı, öykü, bahçe işleri ve mevsime bağlı etkinliklerden oluşmaktadır. Bunlara ek olarak alfabe ile resimli tanışma, yazma, okuma, heceleme, şiir, sanatsal ve pratik çalışmalar, taklitçi oyun, piyes, halk hikayeleri, peri masalları, kukla gösterimi, müzik, fabllar, efsaneler, sayılar temel matematik işlemleri (toplama,çıkarma,çarpma,bölme), doğa öyküleri, bahçecilik gibi etkinliklerde gerçekleştirilmektedir (Reinhard, 1997).

Programda sanat, müzik, ritm ve dil öğretimi bir bütün oluşturmakta ve hazırlanan bu programlar çocuğun benlik algısını olumlu yönde etkileyecek nitelikleri içinde barındırmaktadır ( McDermott, 1992).

Matematik, fen bilimleri gibi alanlar programda önemli bir yer teşkil etmektedir. Öğretmen deneyleri hazırlamakta, çocukları deneyleri dikkatlice gözlemlemek ve bulduklarını tartışmak için güdülemektedir. Bu yöntemle çocukların, özgür ve eleştirel düşünme, neden sonuç ilişkisini keşfetme ve analiz-sentez yapma becerilerinin gelişimi sağlanmaktadır. Müzik uğraşları ve ritmik hareketler de matematikteki başarıyı artırmaktadır. (Bayhan ve Bencik, 2008)

WALDORF ÖĞRETMENİ

Waldorf yaklaşımına göre, Waldorf  öğretmenleri kendilerini “ her çocuğun içinde bulunan gerçek öğrenme sevgisini” ortaya çıkarmaya adamıştır. Öğretim süresince sanatı ve etkinlikleri özgürce kullanmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin bir üniversite diploması ve bir Waldorf Okulu Öğretmen Koleji ya da Enstitüsünün sertifikasına sahip olması gerekir.Öğretmenler için eğitim iki ya da üç yıl olmakla birlikte deneyimli öğretmenlerin gözetiminde uygulamalı bir eğitim de söz konusudur (Bayhan ve Bencik, 2008).

Rudolf Steiner 1922’de Oxford’taki konuşmasında, öğretmenler için üç altın kural belirlemiştir. Bunlar “dünyaya gelen çocuğu minnettarlıkla kabul etmek”, “ona sevgiyle öğretmek” ve “insana yakışan gerçek bir bağımsızlık içerisinde ona önderlik etmektir”.

Waldorf okullarında öğretmen çocukların güçlü yönlerini vurgular.Çocuklarda kendine güven duygusunun gelişimini desteklemekle birlikte, çocukların kendi yeteneklerini keşfetmelerini sağlamaktadır. Eğitimcilerin görevi, çocuklarımızı önceden öngöremediğimiz geleceğe hazırlamaktır. Waldorf öğretmeni, her şeyi sonuna kadar açıklamaz, tersine önemli soruları bilinçli olarak açık bırakır. Sağlıklı biçimde uyunulmuş bir gecede soru, bilinçaltında filiz vermeye başlayabilir, böylece ertesi gün öğrenciler tarafından daha derinlemesine işlenebilir. Çocuğa akıl vermek değil bir büyüğün yaptığı çocuğu etkilemektedir. Yani öğretmenin rolü yapmış olduğu faaliyetlerin çocukları etkilemesi ve onları harekete geçirmesidir. Öğretmenler çocuklarla birlikteyken asla başka şeylerle ilgilenmezler, tamamen çocuklarladırlar.

Waldorf okullarında sınıf, çocuk için bir aile ortamı olmakta ve otorite simgesini öğretmen temsil etmektedir. Bu yaklaşımla öğretmenler ve çocuklar birbirlerini çok iyi tanımakta, öğretmenler bu sayede çocukların eğitimleri için en uygun yolu çizebilmektedirler (www.awsna.org).

Kısacası Waldorf Okullarında öğretmen,

Düşünürdür, sanatçıdır, bilim adamıdır, şairdir, çevrecidir, müzisyendir (Bayhan ve Bencik, 2008).

WALDORF OKULLARINDA ORTAM VE MATERYALLER

Waldorf anaokulları bir ev gibi görünür. Duvarlar açık renklerde karışık şekilde boyanır. Duvarlardaki şekiller bulutları andırır. Anaokulunun mobilyaları doğal malzemelerden yapılmıştır. Tahta masalar, sandalyeler ve minderler vardır. Çocuklara oyuncak olarak da tahta bloklar,  taşlar, çam kozalakları, kestaneler, kumaşlar, yünler vs. doğal malzemeler verilir. Waldorf  Okullarında plastikten yapılma hiçbir malzeme yoktur.

İlk baktığınızda fark edilen oyuncaklar;  bebekler, küçük mutfak eşyaları, market stantları, küçük gemiler vs. taşıtlardır. Çocuklara puzzle, kasetçalar, bilgisayar vs. gibi hazır oyuncaklar ve materyaller verilmiyor.
TV karşısındaki çocukla, kukla tiyatrosu izleyen çocukların davranış farkları gözlemlendiğinde, TV izleyen çocuğun genelde hareketsiz olduğu, oysa kukla izleyen çocuğun sürekli oyuna katıldığı görülmüştür. (Onur, 2006)

Bu dönemde çocuğun beyni uygun oyuncaklarla uyarıldığında, fantezisi harekete geçirilir. Fanteziyi beslemenin yolu, çocuğun eline bitmiş, her şeyiyle dört dörtlük oyuncaklar vermemekten geçer. O nedenle, birkaç kumaş parçasıyla yapılmış bir bebek, ağlayan, konuşan, yürüyen bir bebekten daha elverişlidir. Küçük bir kutu, çocuk için her şey olabilir. Gemidir, arabadır, uçaktır. Nesneye o an denemek istediği ve uyum sağlamak istediği koşullara göre anlam verir. Oyunu bittiğinde ise, o yine kutudur. Hayal çocuğa, var olanın ötesine geçmek ve kendi yapıp etmesiyle olabilecekleri biçimlendirme gücü verir. (Hantel,2009)

WALDORF OKULLARINDA ETKİNLİKLER

Çocukla birlikte sanatsal faaliyetlere önce çizimle başlanır. Hareket olarak çember ilk çizimdir; yürüyerek çizme, havada çizme, sonra kağıt üzerine çizme uygulanır. Asla düzeltme yapılmaz. Resim sonuç olarak önemli değildir, çizim süreci önemlidir. Sekiz çizme, sekiz şeklinde yürüme uygulanır, bu beynin her iki tarafını birleştirici ve geliştirici bir harekettir. (Onur, 2002)

Suluboya haftada bir kez, ıslak üstüne ıslak olarak çalışılır. Su ve boya sabit biçim kalmayacak şekilde dağılır, sürekli değişim halinde, düş gücü için yararlıdır. Önemli olan renk kırmızı, mavi ve sarı, sonra onlardan renk kombinasyonları çıkar. (Onur, 2006)

Boyalar bitkisel boyaların öğütülmesiyle hazırlanır. Suluboya kağıdının masaya ortalama ve düzgün serilmesi önemlidir, akvarel kağıdının iki yüzü süngerle ıslatılır. Kırışık ve kabarcık kalmaması gerekir. Anaokulunda çocuklara ilk önce renklerle ilgili bir hikaye anlatılır, hikaye bittikten sonra çocuklar çalışmalarına başlarlar. Islak üstüne ıslak suluboya çalışmasında renkleri sırayla kullanan çocuklar renklerin birbirlerine geçişlerini, karışımlarını gözlerler. (Sparka, 2009 )

Yoğurmak için ısındıkça yumuşayan ve güzel koku yayan balmumu karışık hamur kullanılır.

Eurythmie insanın içselliğine hitap eder, onu uyandırmak ve dış zorlamaların seline kapılan insanın bireyselliği içinde buna karşı koymak üzere ruhunu faaliyete geçirmek amacı güder. Konuşma ve şarkı söyleme sırasında gırtlakta ve ona bağlı organlarda oluşan hareketler, bedensel hareketlerle ritmik biçimde dışa vurulur. Bu görünür hale getirilmiş dil, görünür şarkıdır. Amaç içsel olayları bedensel hareketlerle görünür kılmaktır. Konuşma ya da şarkının harekette görünür kılınmasıdır. Çıkarılan sesle bütünsel beden hareketi, haftada bir kez uygulanır. Hareketle dil gelişimi arasında bağlantı vardır. (Onur, 2006)

Müzik neşe verir. Uygulamada pentatonik (5 sesli ) ses mekanı yaratmak için ksilofon, çocuk arpı ve kaval en uygun enstrümanlardır. Armonika masal ya da kukla oyunu sırasında çalınır.

Masallar, canlı ve heyecanlı anlatı şeklinde, içeriğe uygun davranışlarla birlikte aktarılır. Daima tekrar edilmelidir. Masaldaki görevler, üstesinden gelinmesi gereken işler, çözülmesi gereken düğümler yaşamı yansıtan biçimde anlatılır. Amaç oyun sırasında içselleştirerek öğretmektir. O nedenle aynı masal, aynı ritmik öykü, aynı kukla oyunu 2-3 hafta süreyle yeniden yeniden anlatılır ve birlikte oynanır. İçerik bilinir, ama her seferinde içsel bakımdan yeniden yaratılır. (Hantel, 2009)

Oyunlar sırasında çocuk çeşitli rollere girer. Şarkılı danslı oyunlar çok elverişlidir, rondlar önemlidir. Çocuk oyunları neşeli, gürültülü ya da düşünceli halleriyle önemli ve ciddi bir olaydır. Oyun  anlam bakımından erişkinlerin işleriyle aynı önemdedir. Çocukları bağımsızca oynarken gözlemlemek, oyunu için ne zaman yardıma ya da yönlendirmeye ihtiyacı olduğunu fark etmek önemlidir. Dikkat edilmesi gereken bazı noktalar vardır: Çocuğun oynamak için yeterince zamanı ve mekanı var mı? Çocuğun elinin altındaki oyuncaklar onu nasıl etkiliyor? Çocuk oyun sırasında duygu ve algılarını yansıtabiliyor mu?
Çocuğun oyunu yaratıcı ve özgür olmalıdır. Oyuncakların, kendi fantezisini genişletebilecek ruhsal ortamı sağlaması gerekir. Yaşanan yerin düzeni, temizliği, bakımı, tamiri birlikte yapılır. Ancak bu, yapay bir çocuğu meşgul etme şeklinde değil, gündelik işlerin yaratıcı biçimde birlikte kurtarılması olarak yapılır.

Etkinlikler sırasında çocuğa ne yapacağı söylenmemelidir. Çocuk, doğrudan kendine yönelik ve hedefe kilitli süreçlerle öğrenmez. Yuvadaki yaşama katılarak, dolaysız süreçler üzerinden öğrenir. (Hantel,2009)

Rudolf Steiner’in şu sözü Waldorf Yaklaşımı’nı oldukça belirgin bir şekilde özetlemektedir.

“Çocukları saygıyla kabul edin,

Sevgiyle eğitin,

Geleceğe özgürce yollayın.”

KAYNAKLAR

Akdağ, Bülent. “Türkiye’de Alternatif Eğitim ve Kurumsallaşma”, Ataşehir Eğitim ve Kültür Dergisi, Sayı: 2, Eylül 2008, s.32-33.

Aktan Kerem, E. “Erken Çocukluk Eğitiminde Bir Peri Masalı: Waldorf Okulları”, Çoluk Çocuk Dergisi, 35, 22-25, (2004).

Hantel Anne Kathrin, Sparka Marie Luise, Lang Peter (28-29 Mart 2009 “Waldorf Pedagojisi” Sempozyumu Notları)

Kayaöz Çalışkan Sıdıka "Alternatif Eğitim Felsefesi: Waldorf" www.cambridge-steiner-school.co.uk ve  www.steiner-australia.orgsitesinde yer alan yazılardan derlenmiştir.

Onur, Tarhan "Waldorf Eğitimi", Zil ve Teneffüs Dergisi, Sayı: 4-5, 2006, s.29-38.

Onur, Tarhan. “Waldorf Eğitimi: Özgür İradeyi Kullanabilme Yetisi”, Buğday Dergisi, Sayı: 14, 2002, s.17-18.

www.waldorfgirişimiistanbul.org