ORTA DÜZEYDE ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ (EĞİTİLEBİLİR) OLAN ÇOCUKLARIN GENEL ÖZELLİKLERİ

ORTA DÜZEYDE ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ

TANIM:

     Zeka bölümü 45-75 arasında tespit edilen zihinsel yetersizliktir.

NEDENLER:

Doğum öncesi

Hamilelik döneminde annenin geçirdiği bulaşıcı hastalıklar, kullandığı ilaçlar, kazalar ve zehirlenmeler, röntgen çektirme, yetersiz beslenme,

Akraba evliliği, kromozom bozuklukları, kan uyuşmazlığı,

Doğuştan metabolik bozukluklar.

Doğum sırasında

Doğum sırasında bebeğin oksijensiz kalması,

Doğum sırasında bebeğe bulaşan enfeksiyonlar,

Zor doğum nedeniyle kullanılan bazı araçların (vakum, forseps vb.) bebeğe zarar vermesi,

Erken ya da geç doğum.

Doğumdan sonra

Çocuğun geçirdiği ateşli hastalıklar (kızamık, menenjit vb.)

    Beyin hasarına yol açan kazalar, zehirlenmeler,

    Çocuğun beyin gelişimini etkileyecek yapısal bozukluklar ve hormonal düzensizlikler,

Ayrıca çocuğun yetersiz beslenmesi, uyarıcı eksikliği, ev ortamının çocuğun oynaması ve çevreyi keşfetmesi için uygun olmaması da hafif derecede zihinsel engele neden olabilmektedir.

ÖZELLİKLER :

  A- Zihinsel Gelişim Özellikleri

   Zeka ile başarı arasında kuvvetli bir ilişki bulunduğu için, bu çocuklar yaşıtlarından daha  başarısız olabilir.

Başarısızlık daha çok okuma-yazmada, okuduğunu anlamada, temel aritmetik becerileri kazanmada ortaya çıkmaktadır.

Akademik kavramları geç ve güç öğrenirler, dikkatleri dağınık ve kısa sürelidir. Devamlı izleme, teşvik ve değişiklik isterler.

İlgileri kısa sürelidir.

Soyut kavramları anlamada güçlük çektikleri için zaman kavramını ve aritmetik kavramları  algılama çok geç ve güç gelişir .

    Genelleme yapmakta zorlanır, kazandıkları bilgileri ilişkilere göre gruplamada güçlük   çekerler.

Bellekleri zayıftır, gördükleri duydukları şeyleri çabuk unuturlar, bu nedenle sık sık konuları tekrar etmek gerekir.

Uzak gelecekle pek ilgilenmezler.

    Görsel ve işitsel algıları zayıftır.

Duygu ve düşüncelerini açık ve net ifade edemezler.

İki şey arasındaki benzerlik ve ayrılığı kolay ayıramazlar. Tasarım ve çağrışım yetersizdir. Dördüncü sınıfa doğru algılama yetenekleri artar.

Olayları anlatma ve  tartışma yetenekleri takvim yaşının altındadır.

Eşyaları genellikle tanırlar, eşyaları sınıflandırmada ve yararlarına ait kısa açıklamalar yapmada başarılı olurlar .

Resim açıklamalarında genellikle eşyaları isimlendirir ve hareketleri anlatabilirler. Çizdikleri resimlerde detaya önem vermezler.

B- Psikomotor Gelişim Özellikleri:

Kol bacak kasları gelişmiştir, bazı çocuklar vücut hareketlerini (yürüme, koşma, merdiven çıkma v.b) normal yaşıtları ile aynı zamanda, bazıları ise yaşıtlarından biraz daha gecikmeli olarak yapabilirler .

Yürüyüş, sıçrama, atlama hareketlerini yapmada kolaylık görülür. Belirli uzaklığa topu fırlatma ve yakalama gibi el ve kol kaslarının kontrolüne yarayan düzenli denemeleri çoğu kez başarabilirler.

Devamlı ve daha fazla dikkat harcayarak kalem fırça ve tebeşir kullanma becerisi kazanırlar. El becerilerine karşı ilgi artar. Makasla kağıt kesmekten, çekiç ve testere gibi aletlerle iş yapmaktan hoşlanırlar, ama yaptıkları işler genellikle kabaca işlerdir.

Bir kısmı bakmadan yazabilecek hale gelebilir. Okumayı tam olarak öğrenebilenlerin sayısı ise daha da azdır.

Fiziksel gelişimleri (boy-kilo) ise yaşıtlarının gelişimi ile bir tutarlılık gösterir.

C-  Dil ve Konuşma Gelişim Özellikleri :

Konuşmayı yaşıtlarının geçtiği aynı basamaklardan geçerek öğrenir ve geliştirirler, ancak bu basamaklardan geçiş hızları yavaştır. Bu nedenle dil ve konuşma becerilerinde gecikme ve ilk basamaklarda takılma gibi durumlara sıklıkla rastlanmaktadır.

Bu çocuklarda  her tür konuşma ve dil bozukluklarına rastlamak mümkündür. Sekiz yaşlarında kelime dağarcıkları normal çocuklarınkinin %25-35’i kadardır.

Alıcı ve ifade edici dil gelişimi  zayıflıklarına rastlanmaktadır. Çoğunlukla ilköğretime konuşma ve dil becerilerini zayıf da olsa kazanmış olarak başlamaktadırlar.

D-  Sosyal ve Kişilik Gelişimi Özellikleri:

Genellikle kendilerinden yaşça küçük çocuklarla iletişim kurarlar.

Duygu ve düşüncelerini açıkça ifade edemezler, güvendikleri bir kişinin teşvik ve onayını beklerler.

Yakın çevresindekilerle kolay dostluk kuramazlar. Kurdukları dostlukları uzun süre devam ettiremezler.

Sosyal ilişkilerinde grupta daima başkalarına bağımlı olma eğilimindedirler. Grup etkinliklerinde bir lidere tabii olmayı isterler, sorumluluk almaktan çekinirler. Genellikle grupta  lider olmazlar.

Oyun ve toplum kurallarına uymakta zorluk çekerler. Kuralları güç oyunlara ve sosyal faaliyetlere katılmazlar.

Sosyal durumlara uymada zorluk çekerler ve uyum sağlayacak uygun çözüm yolları bulamazlar.

Sosyal faaliyetlere karşı ilgileri azdır .Çok az sayıda sosyal faaliyetlere katılırlar.

Sosyal ilişkilerinde kendilerini grupta kabul ettirecek becerileri azdır.

ÖNERİLER :

 Özbakım Becerileri

Özbakım becerileri (tuvalet eğitimi, temizlik ve yeme alışkanlığı v.b) doğuştan getirilmeyen öğrenilerek kazanılan davranışlardır. Bu çocuklar tuvalet eğitimlerini belki  yaşıtlarından geç kazanacaklardır ama temizlik ve yemek alışkanlıklarını kendi yaşıtları ile aynı zamanda kazanabilirler.

Özbakım becerilerinin gelişmesi çocukların evde ne öğrendiklerine ve onlardan ne istendiğine bağlıdır. Bu çocukların çoğu, muhtemelen bir çok yönleri ile yaşıtlarına benzeyeceklerdir.

Eğer bir çocuğun küçük kas motor gelişimleri tam olarak gelişmemişse düğmelerini iliklemede, sert yiyecekleri ısırmada, fermuarını ve kemerini sıkıca kapamada zorluk çekebilirler. Bu nedenle sınıf içinde ve bireysel olarak çocuğa nasıl yapacağını öğretmek, her öğrenme becerisini (örn:düğme ilikleme ) en ince ayrıntısına kadar alt basamaklarına ayırmak ve bu basamakları sırasına göre takip etmek, çocuk bir beceriyi tamamen kazanmadan diğer beceri kazandırma çalışmalarına geçmemek, öğrenilen beceri basamaklarını geriye dönerek pekiştirmek gerekmektedir. (Bu çocuklar elbiselerini giymekten çok çıkarma işlemini yapmakta daha başarılıdırlar.)

Eğitilebilir zeka engelli çocuklarda  sofra kurallarını yaşıtları gibi kazanabilirler, bu becerilerin gecikmiş olması aile ortamından kaynaklı olabilir. Bu nedenle beslenme saatlerinin özbakım beceri gelişimlerini destekleyici ve öğretici bir biçimde eğitim programlarında özellikle 1.2.3. sınıflarda yoğun olarak yer verilmeli, sınıfta bulunan yardımcı annelerden de beslenme saatinde özbakım beceri gelişimlerini desteklemede yardım alınmalıdır.

Tuvalet eğitimini kazanmada yaşıtlarına nazaran gecikme görülebilmektedir. Fakat bu konuda ailenin nasıl bir eğitim yöntemi uyguladığı da çok önemlidir. Eğer çocuklar altlarının kuru kalmasını daha iyi olduğunu öğrenmişlerse sözler ya da işaretlerle tuvalete gitmeyi isteyeceklerdir. Bununla beraber giysilerini çıkarma, temizlik alışkanlığı, gibi konularda yardıma ihtiyaç duyacaklardır. Bunun için özel eğitimde fırsat eğitimi denen her yerde ve her ortamda eğitim verme kuralı tuvalet eğitiminde de  işler hale getirebilir.

Kendini Gerçekleştirme:

Akademik etkinliklerde yavaş olabilirler ancak yinede kendi yeteneklerini ve yetersizliklerini anlayabilecek düzeye gelebilirler.

İlköğretim okullarında, normal yaşıtlarıyla aynı sınıflarda kaynaştırma programına alınabilirler.

İlköğretim okullarının bünyesinde açılan benzer özellikteki çocuklardan oluşan özel eğitim sınıflarına yerleştirilebilirler.

Bu iki uygulamaya destekleyici olarak özel eğitim merkezlerinin eğitim ve öğretiminden yararlanabilirler.

Engel durumu bebeklik döneminde farkına varıldığı takdirde, zihin, dil ve sosyal gelişimde kritik bir öneme sahip olan 0-3 yaş arasında bol uyarıcı, ilgi ve sosyal etkileşimle ilerleme kaydedilmesi mümkündür.

Bu çocuklara,  normal çocuklara uygulanan eğitim programının hafifletilmiş ve işleniş süresi daha kısaltılmış özel eğitim programları uygulanmalıdır. Eğitilebilir zeka engeli olan çocukların bilişsel gelişim alanları dikkate alınarak özel eğitim uzmanı, çocuk gelişim uzmanı ve sınıf öğretmeni tarafından sınıf ve bireysel eğitim programları hazırlanmalı, bu program uygulanırken uzmanlarla iş birliği halinde olunmalı, her zaman  bireysel çalışmalara yer vermelidir. Çünkü bu çocuklar akademik becerileri grup eğitiminden ziyade bireysel eğitim yolu ile daha çabuk kazanmaktadırlar. Konulara ve ünitelere uygun eğitim materyalleri, drama materyalleri, atölye materyalleri hazırlanmalı, bu hazırlık sırasında somut kavramlardan yararlanmalıdır. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin sınıftaki çocukları çok iyi tanıması, pratik ve uygun çözüm yollarını üretebilmesi gerekmektedir.

İlköğretim ders programında önemli olan bu çocukların dil gelişimlerini yaşıtları düzeyine ulaştırabilmektir. Bu nedenle özel eğitim uzmanları, çocuk gelişim uzmanları ve konuşma uzmanlarının çocuğa özel, dil ve konuşma beceri gelişim programlarını ders programlarına yaymaları ve sınıf öğretmeni tarafından da bu programların sınıf içinde uygulanması gerekmektedir.

Eğer çocuğun tanısı konmuş bir dil ve konuşma bozukluğu varsa uzmanlar tarafından bu çocuklara bire bir özel eğitim vermeli, sınıf içinde ders öğretmeni çocuğu takip etmelidir.

Bu çocukların yaşıtlarından çok büyük farkları olmasa da büyük ve küçük kas gelişimlerini artırıcı egzersizlerin okul ortamında (Fizik Tedavi Uzmanı, Çocuk Gelişimi Uzmanı, Özel Eğitim Uzmanı yardımı ile) gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu destek sayesinde çocuklar el ve ayak kaslarını ders ve serbest zaman etkinliklerinde nasıl kullanabileceklerini bilir ve bu konuda zorlanmazlar.

Sosyal Beceriler :

Toplum içinde nasıl davranmaları gerektiğini öğrenebilirler.

Nezaket ve görgü kurallarına uymada zorluk çekerler. Çoğu sosyal yaşantılardan yoksun olan bu çocuklar için kuralları basitleştirmek ve onları sosyal deneyimlere sokmak  gelişimlerini hızlandırabilir.

Bu çocukların sosyal bir varlık olarak gelişmesi için daha sık ve daha çeşitli yaşantılar geçirmeleri gerekir (örn: her konu ile ilgili geziler düzenlenmeli ,sinema ve tiyatroya gidilmeli, yaşıtları ile işlevsel kaynaştırma almaları v.b) Bu çocukların sosyal yaşantılarını sınırlamak değil artırmak, eğitsel faaliyet çalışmalarına önem vermek gerekir. Bu nedenle sosyal gelişimlerinin ve kişilik gelişimlerini artırıcı eğitim programlarına yer verilmesi ve uygulanması gerekmektedir.

Akademik becerilerin yanı sıra, telefon kullanma, bir formu doldurma, alışverişte para hesabının yapılması gibi yaşama ait becerilerin geliştirilmesine önem verilmelidir.

Ekonomik Bağımsızlık:

Bir işin gerektirdiği becerileri öğrenebilirler ve iyi çalışma alışkanlıkları kazanabilirler. Bir işte çalışmaları kişisel  yeterliliklerini sağlamak için gereklidir. Bu nedenle iş eğitimi programları ilköğretimden sonra dikkate alınmalı, ailenin, eğitimcinin ve gencin ortak kararıyla bir iş eğitimi programı ve iş tercihi yapılmalıdır.

ÖZEL EĞİTİM

            Özel eğitim, özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitim ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile özel eğitim gerektiren bireylerin bireysel yeteneklerine dayalı, gelişim özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir.

            Özel eğitim gerektiren birey, çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireydir.

ÖZEL EĞİTİMİN TEMEL İLKELERİ

            Türk millî eğitimini düzenleyen genel esaslar doğrultusunda özel eğitimle ilgili temel ilkeler şunlardır:

            a. Özel eğitim gerektiren tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.

            b. Özel eğitime erken başlamak esastır.

            c. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri, sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.

            d. Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, diğer bireylerle birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.

            e. Özel eğitim gerektiren bireylerin, her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır.

            f. Özel eğitim gerektiren bireyler için, bireyselleştirilmiş eğitim plânı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır.

            g. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmalarının sağlanması esastır.

            h. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitim gerektiren bireylerin örgütlerinin görüşlerine önem verilir.

            ı. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin, toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır.

ORTA DÜZEYDE ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ (EĞİTİLEBİLİR) OLAN ÇOCUKLARIN GENEL ÖZELLİKLERİ

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği; bireyin gecikmeli konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma yazma ve sayma becerileri kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur.

            Öğrenmenin gerçekleşmesinde geçirilen basamaklara bakıldığında, bu çocuklar ile yaşıtları olan diğer çocukların farklı basamaklardan geçmediği görülmektedir. Ancak, bu çocukların, bu basamaklardan geçmeleri daha yavaş olmaktadır. Ayrıca, bu çocuklara karşı toplumun gösterdiği olumsuz tutum ve davranışlar ile çocukların geçmişte yaşadıkları çeşitli başarısızlıklar onlarda kaygı, başarısızlık beklentileri ve engellenme duygularını yoğun bir biçimde ortaya çıkarmaktadır. Bu duygular ise çocukların akademik başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir.

            Öğrenme süreci dikkate alındığında, orta düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocukların dikkat, bellekte tutma, hatırlama vb. konularda bazı eksikliklerinin olduğu görülmektedir. Bu çocukların dikkatlerinin kısa süreli ve dağınık olduğu, herhangi bir uyarana karşı dikkatlerini yoğunlaştırmada ya da sürdürmede daha fazla deneme ve zamana ihtiyaç duydukları bilinmektedir. Öğrenilen bilgilerin bellekte tutulmasında da bazı problemleri görülmektedir. Özellikle kısa süreli bellekteki bilgileri uzun süreli belleğe aktarmada zorluklarla karşılaşmaktadırlar.

            Kısa süreli bellekteki bu zorlukların temelinde ise uygun öğrenme ya da transfer yöntemlerini kullanmada gösterdikleri yetersizlikler yer almaktadır. Yaşıtlarının kendiliğinden ya da gözleyerek öğrendikleri bu yöntemleri, bu çocuklar, çoğu kez özel bir öğretimden geçmeden öğrenememektedirler.

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği gösteren çocukların dil ve konuşmayı öğrenmeleri ile diğer yaşıtlarının bu becerileri öğrenmeleri de aynı süreçlerden geçerek gerçekleşmektedir. Ancak, bu çocukların bu süreçlerden geçiş hızları daha yavaş olmaktadır. Bu nedenle dil ve konuşma gelişimlerinde gecikme ve ilk basamaklarda takılma sıklıkla karşılaşılan durumlardır.

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklarda okuma yazma becerilerini kazanmada gecikme durumu görülmektedir. Bu çocuklarda okuma yetersizliği daha çok okuduklarını anlama boyutundadır. Bu çocukların eğitimlerinde yeterli güdülenme sağlanarak, okuma becerilerinin öğretimine ağırlık verilerek ve uygun öğretim yöntemleri kullanılarak başarılı olabilecekleri görülmektedir.

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği gösteren çocukların, aritmetik becerilerin çeşitli boyutlarında gösterdikleri başarılar da farklı olmaktadır. Hesaplama becerisinde genellikle kendilerinden beklenene yakın bir başarı göstermektedirler. Ancak, aynı başarıyı usa vurma da gösterdikleri söylenemez. Bu durum, usa vurmanın okuma ve kavramaya bağlı olması ile aritmetik öğretiminde yetersiz ya da uygun olmayan yöntemlerin kullanılmasıyla açıklanabilir.

            Sonuç olarak, orta düzeyde öğrenme yetersizliği bulunan çocukların eğitim öğretimlerinde; onlara uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesi, başarısızlık duygusunu yaşamayacakları ya da en az yaşayacakları ortamların hazırlanması, başarılı olma girişimlerinin desteklenmesi ve pekiştirilmesi, yeteneklerine ilişkin güvenlerinin artırılması, güdülenmelerinin yeterli ölçüde sağlanması gibi ögeler dikkate alınmalıdır. Böylece, bu çocukların gerçekte başarabilecekleri düzeye ulaşmaları da sağlanmış olacaktır.

ÖĞRETİMDE KULLANILAN İŞLEM SÜREÇLERİ

            Burada, öğretimde kullanılan işlem süreçlerinden “ipuçları” ve “şekil verme” ye ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

      A. İpuçları

İpucu, öğrenciye belli bir uyaranın varlığında doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla nasıl davranacağı ve ne yapacağına ilişkin hatırlatmada bulunmadır. İpuçları; sözel ipucu, işaret ipucu, model olma ve fiziksel yardımı içerir.

1. Sözel İpucu: Öğrencinin yapmasını istediğimiz şeyi, sözcüklerle ifade etmektir. Sözel ipucu, bireyler kendilerine söyleneni anladıkları takdirde hareketleri yapmalarına yardım eden kullanışlı bir yoldur. Ayrıca sözel ipucu, öğrenciye bir beceriyi gerçekleştirmesi için en az yardım etme yoludur. Öğretimde sadece sözel ipucunun kullanılması düşünülüyorsa, kullanılacak sözel ipuçlarının öğrenci için anlamı olup olmadığının araştırılması gerekmektedir. Öğrenci için bir anlamı olmayan sözel ipuçları verip öğrencinin beceriyi gerçekleştirmesini beklemek, öğrenciyi başarısız kılma anlamına gelmektedir. Bu nedenle pek çok durumda sözel ipucu, fiziksel yardım ve model olma ipuçlarıyla birlikte kullanılarak sözel ipuçlarının öğrenci için anlamlı hâle getirilmesi amaçlanmaktadır. Öğretimde kullanılan sözel ipuçlarının öğrenciler başarılı oldukça geri çekilmesi gerekmektedir.

2. İşaret İpucu: Fiziksel temas olmadan öğrencinin dikkatini bir şeye çekmek için yapılan hareketlerdir. Bu hareketler; kol, el, baş gibi kaba hareketlerden, parmak, göz gibi ince hareketlere doğru bir yol izler. İşaret ipucuyla birlikte sözel ipucu verilerek öğrenciden ne yapması beklendiği ifade edilir. Öğretimde kullanılan işaret ipuçlarının, öğrenci başarılı oldukça geri çekilmesi gerekmektedir.

3. Model Olma: Bir kişinin yaptığı hareketi gözleyerek ve taklit ederek yapma ve öğrenmedir. Beceri öğretiminde model olma ipucunun kullanılabilmesi için öğrencinin taklit etme becerisine sahip olması gerekmektedir. Ancak, taklit etme becerisi de öğretilebilir bir beceridir. Bu nedenle taklit etme, model olmadan önce öğrenilmelidir. Model olmada öğretmen, öğrencinin o davranışı hangi eliyle, ayağıyla yapmasını bekliyorsa, kendisi de o elini ve ayağını kullanarak beceriyi gerçekleştirmelidir. Bunu yaparken öğretmenin, öğrencinin kullandığı eli tarafında ve hafifçe ona dönerek durması daha uygun olmaktadır. Öğretmen, öğrencinin karşısına geçerek model olduğunda, öğrenci öğretmenin beceri basamağını yaptığı eli ya da koluyla beceri basamağını yapmaya çalışmakta ve bu durum karışıklık yaratabilmektedir.

            Model olma ipucu da diğer ipuçlarında olduğu gibi geri çekilmelidir. Model olma, sözel ipuçlarıyla birlikte kullanılır ve öğretim süreci içinde model olmanın ipuçları sistematik olarak geri çekilerek öğrencinin sadece sözel ipuçlarıyla hareketi yapması sağlanır. Model olma ipucu, hareketin tamamının yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesinden, hareketi başlatacakmış gibi bir davranış yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesine doğru küçük basamaklar hâlinde geri çekilmelidir. Model olma ipucunun kaç basamakta geri çekileceği, tamamıyla öğrenciye bağlıdır. Öğretmen, öğrencinin her beceri basamağında ne kadar modele gereksinimi olduğunu saptamalıdır. Eğer model öğretmen dışında başka birisi olacaksa bu kişinin, öğretimi yapılan çocuk tarafından kabul gören bir kişi olmasına dikkat edilmelidir.

4. Fiziksel Yardım: Bir kişiye; el, kol, ayak vb.leriyle yapılan vücut harekelerini içeren etkinlikleri öğretmek için uygulanan yardımdır. Fiziksel yardım, öğretmenin, öğrenciyle birlikte bir beceri basamağının tamamını yapması ve ne yapıldığını söylemesinden; beceri basamağını hiç yapmayıp ne yapılacağının söylenmesine kadar değişen bir süreç içinde uygulanır. Fiziksel yardım uygulanırken sözel ipucu da birlikte verilir. Öğrencinin beceri basamağını gerçekleştirmesini sağlamak amacıyla uygulanan fiziksel yardım geri çekilerek öğrenci beceri basamağını sözel ipuçlarıyla yapar hâle getirilir.

            Fiziksel yardım uygulanırken, özellikle el ya da kol hareketlerine ipucu verilirken, ipucu veren kişinin nerede durduğu önemlidir. Öğretmenin, öğrencinin arkasına geçerek ve beceri basamağını öğrenciyle birlikte yaparak fiziksel yardım uygulaması, karışıklığı önlemektedir. Fiziksel yardımın amacı, öğrenciye beceri basamağını nasıl yapacağını hissettirmek, zamanla beceri basamağını, sözel ipucuyla yapmasını sağlamaktır.

            Fiziksel yardım uygulanırken ilk başta öğretmen, eliyle öğrencinin elinden ya da kolundan sıkıca tutarak beceri basamağını yaptırır. Daha sonra öğretmen, öğrencinin beceri basamağına katıldığını hissedince elindeki baskıyı hafifletir. Öğrenci, beceri basamağını yapar hâle geldikçe öğretmenin eli; öğrencinin bileğine, ön koluna, dirseğine ve omzuna doğru ilerler. Son olarak öğrenci, güçlük hissettiğinde yardım etmek üzere elini, öğrencinin elinin yakınında bulundurur.

            Sözel, model olma ve fiziksel yardım ipuçları ile bunların her birinin kendi içindeki basamaklarıyla ilgili ipuçları geri çekilirken öğrencinin özellikleri dikkate alınmalı ve ipuçları sistematik bir şekilde çekilmelidir. Öğrenci çalışılan basamakta başarısız olursa öğretmenin ipuçlarını hızlı çektiği düşünülebilir. Bu durumda öğretmen, önceki basamakta kullanılan ipucuna geri dönerek çalışmaya devam etmelidir.

            B. Şekil Verme

            Şekil verme, öğrenciye yeni bir davranışın kazandırılması, var olan davranışlarının artırılması ya da gerçekleştirmesinde kullanılan temel süreçlerden biridir. Şekil verme, bir davranışın ögelerinin birkaçının pekiştirilmesini ve diğer ögelerinin pekiştirilmemesini ya da sönmesini içerir. Başlangıçta, gösterilen davranışlardan hedef davranışa yakın olan başarılı davranışlar pekiştirilirken, sonra bu davranışların pekiştirilmesine son verilerek davranış çeşitlendirilir ve aralarından hedef davranışa yakın olan davranışlar seçilip tekrar pekiştirilerek hedef davranışın oluşumu sağlanır.

            Şekil verme sürecinde sadece hedef davranış değil, hedef davranışa ulaşmayı sağlayan her tepki pekiştirilir. Böylece, öğrencilerden, davranışın son şeklini beklemek yerine, öğrencinin gösterdiği küçük ilerlemeler pekiştirilerek davranışa şekil verilir.

UYGUN OLMAYAN DAVRANIŞLARIN AZALTILMASI VE UYGUN OLAN DAVRANIŞLARIN ARTIRILMASI

Uygun Olmayan Davranışların Azaltılması

Öğrencilerde, sıkça karşılaşılan ve eğitim süreci içinde değiştirilmesi ya da önlenmesi gereken pek çok uygun olmayan davranış görülebilir. Bunların değiştirilmesi, önlenmesi ya da yerine uygun davranışların kazandırılmasına yönelik çeşitli yaklaşımlar vardır. Yaklaşımların farklı olmasına karşın öğrencilerde gözlenen ve uygun olmayan bu davranışların değiştirilmesinde dikkat edilecek belli noktalar vardır. Bunların başlıcaları aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

            1. Öğrencinin birden fazla uygun olmayan davranışı olabilir. Ancak bu davranışların hepsiyle birden çalışmaya başlanmamalıdır. Öğrencinin öğretimini en çok engelleyen ya da sonucunda fiziksel zarara yol açabilen bir davranışın azaltılmasına öncelik verilmelidir.

            2. Uygun olmayan davranışı azaltmaya yönelik uygulamaların ilk aşaması, o davranışın ayrıntılı olarak gözlenmesi ve gözlem sonuçlarının kaydedilmesidir. Davranışı gözlemenin en iyi yolu ise davranışın ortaya çıkma sıklığını belirlemektir. Belirli zaman aralıklarında davranışın kaç kez, hangi ortamlarda ortaya çıktığı gözlenerek sıklığı saptanır ve kaydedilir.

            3. Uygun olmayan davranışı kısa süreli gözlemek, yeterince bilgi verici olmayabilir. Bu nedenle davranışın gözlenmesi, belirlenen süre boyunca, üst üste yapılmalıdır.

            4. Belirlenecek yöntem, çocuğun ve davranışın özellikleri dikkate alınarak tespit edilmelidir.

            5. Belirlenen yöntem, tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır.

            6. Yöntem uygulanmaya başlandıktan sonra uygun olmayan davranışta artış olabilir. Ancak daha sonra yavaş yavaş azalması beklenmelidir. Uygulama devam ettirildiğinde uygun olmayan davranışın azalıp azalmadığı kaydedilerek kontrol edilmelidir.

            7. Uygun olmayan davranışın azaltılması ve yok edilmesinde uygulanan yöntem hakkında aile, bilgilendirilmeli ve gereken iş birliği sağlanmalıdır.

            Öğrencilerde gözlenen uygun olmayan davranışların azaltılmasında kullanılan çok değişik yöntem ve teknikler vardır. Bunlardan en sık başvurulanlar; ayrımlı pekiştirme, sönme, hoşa giden uyaranı çekme olarak sıralanabilir.

Ayrımlı pekiştirme: Uygun olmayan davranışların azaltılmasında kullanılan yollardan biridir. Bu pekiştirme, uygun olmayan davranış yerine uygun davranışın olumlu pekiştirilmesi biçiminde gerçekleştirilir. Örneğin, öğrencinin sınıfta söz almadan konuşması, istenmeyen bir davranıştır. Bunun karşıtı olan ve öğrencinin söz alarak konuşması davranışının pekiştirilmesi, söz almadan konuşmasının görmezlikten gelinmesi, ayrımlı pekiştirmeye örnek verilebilir.

Sönme: Bir davranışın sürmesini sağlayan pekiştirecin geri çekilmesidir. Sönme, uzun süreli ve sıkça ortaya çıkan davranışların azaltılmasında veya tümüyle ortadan kaldırılmasında başvurulan etkili bir yöntemdir.

Hoşa giden uyaranı çekme: Hoşa giden uyaranı çekme iki şekilde uygulanır:

1. Tepkinin bedeli:Uygun olmayan bir davranışın gösterilmesine bağlı olarak bireyin daha önce edindiği pekiştirecin geri alınmasıdır. Arkadaşının saçını çektiği için teneffüse çıkmama, tepkinin bedeline örnek olarak verilebilir.

            2. Mola:Uygun olmayan davranışı gösterdiğinde bireyin, pekiştireçlerin bulunduğu ortamdan uzaklaştırılması ya da tüm pekiştireçlere bir süre ara verilmesidir. Mola tekniği 1 ilâ 5 dakika arasında değişen sürelerle uygulanmalıdır. Ancak uygun olmayan davranışın devam ettiği gözlenirse, bu süre biraz daha artırılmalıdır.

Uygun Olan Davranışların Artırılması

            Bir davranışı izleyen ve o davranışın ileride gerçekleşme olasılığını artıran duruma pekiştirme denir. Pekiştirme, olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayrılır. Olumlu pekiştirme, bir davranışı izleyen durumda ortama bir uyaranın eklenmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının artmasıdır. Arkadaşlarının eşyalarını izin alarak kullanma gibi olumlu bir davranış gösteren öğrencinin bu davranışını, öğretmenin onaylaması ve onu ödüllendirmesi, olumlu, pekiştirmeye örnek verilebilir. Olumsuz pekiştirme ise bir davranışı izleyen durumda ortamdan bir itici uyaranın çekilmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının artmasıdır. Örneğin, özür dileyince azarlanmaktan kurtulmak, özür dileme davranışında artışa yol açıyorsa, bu durumda olumsuz pekiştirme söz konusudur.

            Pekiştirmenin gerçekleştirilmesinde kullanılan pekiştireçleri de iki grupta toplayabiliriz. Birincil pekiştireçler, biyolojik gereksinimleri karşılamaya yönelik yiyecek, içecek gibi pekiştireçlerdir. İkincil pekiştireçleri, öğrenme sonucunda pekiştirici özellik kazanmış pekiştireçlerdir.

İkincil pekiştireçleri de nesnel pekiştireçler, etkinlik pekiştireçleri, sosyal pekiştireçler ve sembol pekiştireçler olarak dört grupta toplayabiliriz:

            Nesnel pekiştireçler; oyuncak, eşya, araç gibi, bireyin kullanabileceği somut varlıklardır.

            Etkinlik pekiştireçleri, bireyin sözel ya da bedensel bir uğraşıyı yerine getirmesidir. Örneğin, sinemaya gitmek, oyun oynamak, kitap okumak vb.

            Sosyal pekiştireçler; gülümseme, kucaklama, onaylama vb. uyaranlardır.

Sembol pekiştireçler; kendi başlarına anlamı olmayan ancak, başka bir pekiştireçle değiş tokuş edilebilen araçlardır. Örneğin, uygun davranışlar gösterdiğinde öğrenciye yıldız, jeton vb.  araçlar verilir. Öğrenci, bu araçlardan belirtilen sayıda kazandığında karşılığı olan ödül verilir.

            Etkili pekiştireç belirlemede aşağıdaki yollar izlenmelidir:

            1. Öğrencinin hoşlandığı ve hoşlanmadığı olaylar ve nesnelerin öğrenciye sorulması,

            2. Öğrencinin hoşlandığı ve hoşlanmadığı olaylar ve nesnelerin neler olduğuna yönelik aile bireylerinden bilgi alınması,

            3. Öğrencinin, günün belli zamanlarında doğal ortamlarda gözlenmesi,

            4. Öğrencinin, yapılandırılmış ortamlarda gözlenmesi.

            Pekiştireç kullanırken dikkat edilecek noktalar:

            Pekiştireçler kullanılırken hangi davranışların pekiştirildiği dikkatle izlenmeli; anında pekiştireç sağlanmalı; nesnel, sosyal vb. pekiştireçler yeğlenmeli, ilerlemeler pekiştirilmelidir. Yine pekiştireçler kolayca doyum sağlamamalı; etkili bir pekiştirme tarifesine bağlı olarak sunulmalı; bireyin özelliklerine uygun olmalı; pekiştireçler uygulamacı tarafından kolay ulaşılır ve uygulanır olmalı; pekiştirecin nitelik ve niceliği, izlediği davranışın önemine uygun olmalı ve çeşitlendirilmelidir.

ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

            Özel eğitimde, genel eğitimde de kullanılan anlatım, soru-cevap, problem çözme, rol oynama vb. yöntemlerin yanında, aşağıda açıklamaları verilen yöntemler de kullanılmaktadır:

            1. Açık Anlatım Yöntemi

            Açık anlatım yöntemi “tümden gelim ya da doğrudan öğretim” olarak da adlandırılmaktadır. Bu öğretim yöntemi, hem düzenli bir programı hem de araçların kullanımında sistematik olmayı gerektirmektedir.

            Açık anlatım yönteminde ayırt edici öğrenme sürecinden yararlanılmaktadır. Bunun için öğretmen, öğreteceği kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini belirler. Daha sonra kavramın  olumlu ve olumsuz örneklerini oluşturur. Kavramın ilişkili nitelikleri kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur. İlişkisiz nitelikler ise kavramı tanımlamayan, ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir. İlişkisiz nitelikler, kavramın örneklerinin farklı olmasını sağlar. Örneğin, “kırmızı” kavramı için tek ilişkili nitelik onun rengidir. Kırmızıyı temsil eden nesnenin şekli, malzemesi gibi nitelikler ilişkisiz niteliklerdir.

            Kavramın olumlu örnekleri, kavramı tanımlayan nitelikleri gösterir. Kavramın olumsuz örnekleri ise kavramı tanımlamayan nitelikleri gösterir. Örneğin, “kırmızı” kavramının olumlu örnekleri “kırmızı plâstik boncuk”, “kırmızı tahta silindir”, “kırmızı el işi kâğıdı” dır. Kırmızı kavramının olumsuz örnekleri ise, “sarı plâstik boncuk”, “yeşil tahta silindir”, “mavi el işi kâğıdı”dır.

            Kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri hazırlanırken örnek sayısının çok olmasına ve ilişkisiz niteliklerin değişmesine dikkat edilmelidir. Daha sonra, öğrenciye olumlu ve olumsuz örnekler sunulmalı, öğrencilerin doğru tepkileri pekiştirilmeli, yanlış tepkiler görmezlikten gelinip tekrar sunu yapılmalıdır. Böylece ayırt edici pekiştirmelere yer verilerek öğrenme gerçekleştirilmelidir.

            Aşağıda, açık anlatım yöntemine göre oluşturulmuş “1 tane” kavramı ile ilgili bildirim örneğine yer verilmiştir.

            1. Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            2. Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi resimleri arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            3. Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi ve nesne kümesi resmi arasından, 1 tane olan gösterilip “Bu kaç tane?” diye sorulduğunda, 1 tane olduğunu söyler.

            4. Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            5. Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi resimleri arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            6. Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi ve nesne kümesi resmi arasından, 1 tane olan gösterilip “Bu kaç tane?” diye sorulduğunda, 1 tane olduğunu söyler.

2. Basamaklandırılmış Yöntem

            Bu yöntemin öğretim süreci “yap”, “göster”, “söyle” ve “yaz” basamaklarına ilişkin etkinlikleri içermektedir. Yap, göster, söyle ve yaz basamaklarında öğretmenin gerçekleştirdiği hareketin her biri öğrenci tarafından bir karşı hareketi gerektirir. Öğrenciler, öğretmeni beceri yaparken görürler, beceriyi açıklamasını dinlerler. Daha sonra öğrenciler beceriyi kendileri yaparlar, gösterirler, ne yaptıklarını söylerler ve yazarlar. Basamaklandırılmış yöntemle öğretim yapılırken öğrenciden; yaparak, göstererek, sözlü ve yazılı dil kullanarak bir tepkide bulunması beklenmektedir. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde davranışı pekiştirilmekte, yanlış tepki verdiğinde öğretime geri dönülmektedir.

Yap Basamağı: “Yap” basamağında öğretmen, gerçek nesneleri kullanır ve öğrenci de cevaplarını gerçek nesneler kullanarak verir. “Yap” basamağı, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle aralarında yakınlık kurmalarına yardımcı olur. Öğrencinin gruba katılımını sağlamak için kullanılan etkili bir öğretim yoludur. Bu basamak “yap-yap”, “yap-göster”, “yap-söyle”, “yap-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Göster Basamağı: “Göster” basamağında öğretmen, öğrenciye görsel bir uyaran verir ve öğrenciden doğru tepki vermesi beklenir. Öğretmen, uyarıcıları öğrencinin görebileceği şekilde sunar. Bu basamak “göster-yap”, “göster-göster”, “göster-söyle”, “göster-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Söyle Basamağı: “Söyle” basamağında öğretmen, öğrenciye sembolik uyaranı sözlü olarak verir ve öğrenciden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak “söyle-yap”, “söyle-göster”, “söyle-söyle”, “söyle-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Yaz Basamağı: “Yaz” basamağında öğretmen, öğrenciye sembolik uyaranı yazılı olarak verir ve öğrenciden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak “yaz-yap”, “yaz-göster”, “yaz-söyle”, “yaz-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Aşağıda basamaklandırılmış yönteme göre oluşturulmuş toplama işlemiyle ilgili bildirim örneğine yer verilmiştir.

            1. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, iki kümenin toplamı kadar nesne alır.

            2. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, önündeki resimli kartlar arasından iki nesne kümesinin toplamını ifade eden resim kartını gösterir.

            3. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, iki kümenin toplamının ... olduğunu söyler.

4. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, iki kümedeki nesnelerin toplamını rakamla yazar.

5. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak,öğrenci, resimli karttaki nesne sayısı kadar gerçek nesne alır.

6. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak, öğrenci, önündeki resimli kartlar arasından, iki nesne kümesinin toplamını ifade eden resim kartını gösterir.

7. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak öğrenci,iki kümenin toplamının ... olduğunu söyler.

8. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak öğrenci, iki kümenin toplamını rakamla yazar.

9. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?)toplama işleminin sonucu kadar gerçek nesne alır.

10. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?)toplama işleminin sonucunu önündeki resimli kartlar arasından gösterir.

11. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?) toplama işleminin sonucunun ... olduğunu söyler.

12. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?) toplama işleminin sonucunu  rakamla yazar.

13. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak, toplama işleminin sonucu kadar gerçek nesne alır.

14. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak öğrenci, önündeki resimli kartlar arasından, toplama işleminin sonucunu ifade eden resim kartını gösterir

15. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak öğrenci, toplama işleminin sonucunun ... olduğunu söyler.

16. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak öğrenci, toplama işleminin sonucunu rakamla yazar.

Beceri Öğretiminde

İleri zincirleme yöntemi, tüm beceri yöntemi ve tersine zincirleme yöntemlerinin tümüne birden “beceri öğretim yöntemleri” denilmektedir. Bunlar:

            3. İleri Zincirleme Yöntemi

            İleri zincirleme yöntemine göre öğretim yapabilmek için performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin ilk yapılandan son yapılana doğru düzenlenmesi gerekir. Öğretim yapılırken ilk işlem basamağı (birinci temel beceri) üzerinde durulup diğer işlem basamakları (diğer temel becerilerin)  öğretimi yapılmaz. Öğrenci, ilk işlem basamağını bağımsız olarak gerçekleştirdikten sonra ikinci işlem basamağına geçilir. Farklı materyal beceriler yer aldığı için iş eğitimiyle ilgili becerilerin öğretiminde daha çok ileri zincirleme yöntemi kullanılır.

Aşağıda ileri zincirleme yöntemine göre oluşturulmuş kıl testere ile tahta parçasını kesme becerisi analizine yer verilmiştir.

1. Kesilecek tahta parçasını alır.

    a. Tahta parçasını elleriyle karşılıklı iki kenarından tutar.

    b. Tahta parçasını kaldırır.

2. Kesilecek tahta parçasını kesme oyma sehpasına koyar.

    a. Kesilecek tahta parçasını, başlama noktası üste gelecek şekilde sehpanın

        üzerine götürür.

    b. Tahta parçasını sehpanın üzerine koyar.

3. Testereyi sapından tutar.

    a. Testerenin sapını elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.

    b. Testereyi kaldırır.

    c. Testerenin gövdesini koluna paralel olarak şekilde çevirir.

4. Testereyi tahtadaki başlama noktasından hareket ettirir.

    a. Testerenin kesen kısmını başlama noktasına dik gelecek şekilde koyar.

    b. Diğer elini tahtanın üzerine bastırır.

    c. Testereyi tahtadaki başlama noktasından yukarıdan aşağıya doğru hareket

        ettirir.

            4. Tüm Beceri Yöntemi

            Bu yöntemin kullanılabilmesi için de performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin, ileri zincirlemeye göre yapılması gerekir. Bu yöntemin uygulanması sırasında becerinin bütün işlem basamakları için öğretim yapılır. Her öğretim oturumunda beceri basamaklarındaki ipuçları yavaş yavaş çekilerek becerinin tümü gerçekleştirilmeye çalışılır.

            5. Tersine Zincirleme Yöntemi

            Bu öğretim yönteminin kullanılabilmesi için performans alımı öncesinde hazırlanan beceri analizinin, tersine zincirlemeye göre yapılması gerekir. Yani beceri analizi son yapılandan ilk yapılana doğru düzenlenerek oluşturulmalıdır. Öğretim yapılırken son işlem basamağı üzerinde durulur; diğer işlem basamaklarının öğretimi yapılmaz. Öğrenci, son işlem basamağında bağımsızlığa ulaşınca sondan bir önceki işlem basamağının öğretimine geçilir. Her oturumda öğrencinin bağımsız gerçekleştirdiği basamakları da yaparak beceriyi tamamlaması istenir.

            Tersine zincirleme yöntemi her beceri için uygun olmayabilir. Özellikle giyinme becerilerinde ve bazı meslekî becerilerde tersine zincirleme yönteminin diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu bilinmektedir. Bunun nedeni; öğrencinin başlangıçta gerçekleştirmesini beklediğimiz becerinin oldukça az sayıda işlem basamağını içermesi, kolaylıkla başarıya ulaşmasının mümkün olması ve diğer basamakların öğretimi yapılırken bağımsızlığa ulaştığı işlem basamaklarını da tekrarlamasıdır.

Aşağıda tersine zincirleme yöntemine göre oluşturulmuş ceket giyme becerisi aşamalarına yer verilmiştir.

1. Her iki kolu giydirilmiş ceketi giyer.

2. Tek kolu giydirilmiş ceketi giyer.

3. Giyeceği şekilde tutulan ceketi giyer.

4. Verilen ceketi giyer.

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI

            Bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) öğrencinin performans düzeyi dikkate alınarak hazırlanan öğretim materyalidir. BEP geliştirmenin ögeleri; bilginin toplanması, karar verme, öğrencinin performans düzeyini belirlemeye yönelik olarak gözlem, gelişim ve değerlendirme ölçütlerine göre öğrenci performans düzeyinin belirlenmesi, performans düzeyine göre öğretim plânlarının hazırlanması ve öğretimin değerlendirilmesi aşamalarından oluşmaktadır.

1. Bilgi Toplama ve Karar Verme

            Öğrencinin gereksinimi, bir diğer deyişle neler öğretileceğine karar vermek, “bireyselleştirilmiş eğitim programı” hazırlamanın ilk basamağıdır. Öğrenci, BEP geliştirme birimi tarafından bilgi toplama amacıyla değerlendirmeye alınır. Bu değerlendirmeden sonra, öğrencilerden toplanan bilgiler doğrultusunda belirlenen disiplin alanlarında bir sene boyunca sınıfta işlenecek ünitelere ve konulara karar verilir. Daha sonra bu ünite ve konularla ilgili kaba değerlendirme yapılarak alt konular belirlenir. Alt konular belirlendikten sonra performans düzeyinin ayrıntılı değerlendirilmesine gidilir.

2. Performans Düzeyi Belirleme ve Değerlendirme

            Performans düzeyinin belirlenmesinde, ölçüt bağımlı ölçü aracı ve gözlem formu kullanılır. Bu ölçü araçları aynı zamanda değerlendirmede de kullanılır.

            a. Ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlama

            Ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlamanın ilk aşaması, öğretimi yapılacak konuların analizinin yapılmasıdır. Analizi yapılan konunun ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanır. Ölçüt bağımlı ölçü aracının uygulamasında önce performansı belirlenecek konuya ilişkin ön koşul davranışların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığının belirlenmesi gerekir. Eğer öğrenci bu ön koşul davranışları kazanmışsa performans alımına geçilir. Kazanmamışsa öncelikle bu ön koşul davranışlar kazandırılır ve daha sonra performans alımına geçilir. Örneğin “Resim-İş” dersinde yer alan “Sulu boya ile boyama yapar.” amacının gerçekleşmesi için öncelikle öğrencinin önüne konan araçlar içerisinden sulu boya, fırça, kâğıt nesneleri ve kullandığı elinin baş ve işaret parmağını göstermesi istenir. Öğrenci, bu ön koşul davranışları gerçekleştiriyorsa performans alımına geçilir.

Beceri ve kavramla  ilgili konuların analizleri ve bunların dışında kalan diğer konuların analizleri, birbirinden farklı biçimde yapılır.

            Beceri analizi, bir beceriyi alt basamaklarına ayırma işidir. Beceri analizi yapılırken alt basamakların belirlenmesinde farklı yollar izlenebilir. Bunlar; ele alınan becerinin doğrudan gerçekleştirilmesi, bellekten analiz edilmesi, bir başkasının gözlenmesi ve uzmana danışılmasıdır. Bu yollardan herhangi biri tercih edilerek o beceriyle ilgili basamaklar sıralanmalıdır. Ancak, bellekten sıralama, basamak atlama olasılığı nedeniyle fazlaca tercih edilmemelidir. Beceri analizi, ileri ve tersine zincirlemeye göre yapılabilmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, ileri zincirlemede analizi yapılan becerinin basamakları önce yapılandan sonra yapılana doğru; tersine zincirlemede ise analizi yapılan becerilerin basamakları, son yapılandan önce yapılana doğru sıralanmaktadır.

            Beceri analizi, basamakları uygun bir sırada ifade etmektir. Öğretmen için beceri analizi oldukça önemlidir. Çünkü beceri analizi öğretimi kolaylaştırır ve her bir basamaktaki ilerlemenin açık bir şekilde görülmesini sağlar.

            Programda yer alan beceriye yönelik amaçların işlem basamakları (temel becerileri), daha küçük alt basamaklara ayrılabilir. Örneğin Bireysel ve Toplu Etkinlikler dersinde yer alan “Ağzını yıkar.” amacının işlem basamakları;

1. Musluğu açar.

2. Ellerini sabunlar.

3. Ağzını sabunlar.

4. Ellerini durular.

5. Ağzını durular.

6. Musluğu kapatır.

şeklindedir. Bu işlem basamaklarının her biri, daha küçük alt basamaklara ayrılarak beceri analizi daha ayrıntılı hâle getirilebilir. Örneğin, aynı amaç;

1. Musluğu açar.

    a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.

    b. Musluğun başını, açma yönünde çevirir.

2. Ellerini sabunlar.

    a. Sabunu alır.

    b. Sabunu diğer elinin avuç içine koyar.

    c. Ellerini suyun altına tutar.

    ç. Ellerini suyun altından çeker.

    d. Boştaki elinin avuç içini sabunun üzerine koyar.

    e. Ellerini ileri geri hareket ettirir.

     f. Sabunu yerine koyar.

    g. Ellerini birbirine sürterek sabunlar.

3. Ağzını sabunlar.

    a. Elinin avuç içini ağzının üzerine koyar.

    b. Elini, ağzının üzerinde yanlara doğru hareket ettirerek sabunlar.

4. Ellerini durular.

    a. Ellerini suyun altına tutar.

    b. Ellerini ileri geri hareket ettirerek durular.

5. Ağzını durular.

    a. Avucuna su doldurur.

    b. Avucundaki suyu ağzının üzerine götürür.

    c. Elini, ağzının üzerinde, yanlara doğru hareket ettirerek durular.

6. Musluğu kapatır.

    a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.

    b. Musluğun başını, kapama yönünde çevirir.

    c. Elini musluktan çeker.

biçiminde basamaklandırılabilir.

            Kavram analizi, bir kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin belirlenmesi işidir. Kavramın ilişkili nitelikleri, kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur. İlişkisiz nitelikleri ise kavramı tanımlamayan ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir. Örneğin, “kare” kavramı için tek ilişkili nitelik, onun şeklinin kare olmasıdır. Kare şeklinde olan nesnenin rengi, büyüklüğü, malzemesi gibi nitelikler ise ilişkisiz niteliklerdir. Analizi yapılacak kavramın ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri bu şekilde belirlendikten sonra ilişkisiz nitelikler, kolaydan zora doğru sıraya konur. Yani nesnenin rengi, büyüklüğü ve malzemesi sırayla değiştirilir. Çünkü ilişkisiz nitelikleri zorlaştıkça kavramın öğrenilmesi de zorlaşmaktadır. Aynı büyüklükte, aynı renkte ve aynı malzemeden nesneler arasından kare olanı göstermek; farklı renkte, farklı büyüklükte ve farklı malzemeden olan nesneler arasından kare olanı göstermek daha kolaydır.

            Beceri ve kavramın dışında kalan diğer konuların analizinde, ele alınan konuyla ilgili kaynak taraması yapılarak konunun ana hatları belirlenir. Bu belirlenen ana basamaklar kendi içerisinde kolaydan zora doğru sıraya konur. Örneğin “Okulumuz ve Yakın Çevremiz” ünitesinin analizi;

Okulumuz ve Yakın Çevremiz

1. Okulun Bölümleri

    a. Sınıf

    b. Öğretmenler odası

    c. Spor salonu

    ç. Müdür odası

    d. Müdür yardımcısı odası

    e. Tuvalet

    f.  Lâboratuvar

    g. Kantin

2. Okulda Bazı Bölümlerin İşlevleri

    a. Spor salonunun işlevi

    b. Atölyenin işlevi

    c. Kantinin işlevi

    ç. Lâboratuvarın işlevi

3. Okulda Çalışanlar

    a. Müdür

    b. Müdür yardımcısı

    c. Öğretmen

    ç. Rehber öğretmen

    d. Hemşire

    e. Hizmetli

4. Okulda Çalışanların Görevleri

    a. Müdürün görevleri

    b. Müdür yardımcısının görevleri

    c. Öğretmenin görevleri

    ç. Rehber öğretmenin görevleri

    d. Hemşirenin görevleri

     e. Hizmetlinin görevleri

Beceri, kavram ve konu analizleri yapıldıktan sonra ölçüt bağımlı ölçü araçları hazırlanmasına başlanabilir. Ölçüt bağımlı ölçü araçları “bildirimler”, “ölçüt” ve “sorular” olmak üzere üç bölümden oluşur.

            Beceriyle ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanırken, analizi yapılan becerinin her basamağı ölçü aracının “Bildirimler” bölümünü oluşturur. Kavramla ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanırken, analizi yapılan kavramın basamakları, bildirimler şekline dönüştürülür. Aynı şekilde, kavram ve beceri dışındaki diğer konularla ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanırken de analizi yapılan konunun alt basamakları, bildirimler şekline dönüştürülür.

            Bildirimler oluşturulduktan sonra, ölçü aracının ölçütü belirlenir. Ölçüt, bildirimin hangi düzeyde gerçekleştirileceğinin beklendiğini belirler.

            Son aşama ise soruların hazırlanmasıdır. Bu aşamada, bildirimlerin gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini belirlemeye yönelik sorulara yer verilir. Beceriyle ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracındaki “Sorular” bölümünde; “Bağımsız” “Sözel ipucu” “Model olma” ve “Fiziksel yardım” ifadeleri yer alır. Bu ifadeler genel olarak “B”, “S.İ.”, “M.O.”, “F.Y.” sembolleriyle gösterilebilir. Ayrıca beceriyle ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracında “Yönergeler” in yer aldığı sütuna da yer verilir. Kavramla ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracındaki sorular bölümünde ise bildirime uygun, ölçütü karşılayıcı sorular bulunur.

Ölçüt bağımlı ölçü aracının uygulanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar:

Bir ölçüt bağımlı ölçü aracının, öğrencinin performans düzeyini gerçek olarak saptayabilmesi için, her bildirimle ilgili olarak kullanılan araç çeşitlerinin birbirinden farklı olmasına özen gösterilmelidir. Beceri, kavram ya da ünitede performans düzeyi alınırken, eğer yazılı bir ölçü aracı kullanılmıyorsa, öğrencinin performans düzeyinin bire bir ortamda belirlenmesi gerekir. Bunun nedeni, öğrencinin diğer öğrencileri model alarak tepkide bulunmasını önlemektir. Bire bir ortam, sınıftaki dikkat problemleri ve olumsuz davranışlara bağlı olarak hiç kimseyi göremeyeceği şekilde, sınıftan bir paravanla ayrılmış bir bölme olabileceği gibi, ayrı bir oda  şeklinde de plânlanabilir.

Performans alımına başlamadan önce, öğrenciye hangi konu üzerinde çalışılacağı genel olarak açıklanmalıdır (renkle ilgili bir çalışma, vücudumuzla ilgili bir çalışma vb.). Çalışma sırasında, öğrencinin uyması gereken kurallar betimlenmeli, gerektiğinde bu kuralların dramatize edilmesi istenmeli, çalışma sonunda ne yapacağı açıklanmalıdır. Çalışma sırasında tepkisini nasıl göstereceği betimlenmeli ve gerekirse canlandırma yoluyla gösterilmelidir. Bu kurallara uyduğu takdirde, “... kazanacaksın.” diyerek verilecek pekiştireç betimlenmelidir. Küçük öğrenciler için pekiştireç, öğrenciye gösterilmeli ve ortamdan kaldırılmalıdır.

Performans alımında kullanılacak araçlar, çoğunlukla öğretmenin kullandığı eli tarafında, masanın yanındaki daha alçak bir masada, sehpa ya da kutu içinde, bildirim sıralarına uygun olarak yerleştirilmiş olmalıdır. Çalışmaya başlamadan önce, araçlar öğrenciye gösterilmeli ve incelemesine fırsat verilmelidir.

Hazırlık aşamasında, öğrencilerin tepkilerini işaretlemek üzere, üzerinde sorular, soru örnekleri, öğrenci adı, tepkilerin işaretleneceği sütunlar ve sonuç sütununun olduğu bir kayıt çizelgesi hazırlanmalıdır. Bu kayıt çizelgesi, öğrencinin dikkatini dağıtmayacağı düşünülüyorsa, öğretmen, kullandığı eli tarafında masanın köşesine yapıştırmalıdır. Çalışmaya başlamadan önce, bu kayıt çizelgesinin ne için kullanıldığı açıklanmalıdır. Eğer öğrencinin dikkatini dağıtacağı düşünülüyorsa, kayıt çizelgesi, öğretmenin kucağında ya da masanın, öğretmenin kullandığı eli tarafındaki yan yüzünde bulundurulabilir.

Performans alımı sırasında öğretmen, öğrencinin, masaya koyduğu araçlara teker teker bakmasını sağlamak ve rastlantısal tepkileri önlemek için, soru yönergesini vermeden önce, öğrencinin, ellerini masadan indirmesi gerektiğini söyler. Eğer öğrenci soru sorulduktan sonra, birkaç saniye içerisinde tepki göstermemişse, öğretmen, tekrar araçları inceleterek soru yönergesini yinelemelidir. Eğer öğrenci yine tepki göstermezse, bu tepkisizlik yanlış olarak kaydedilir. Soru sorulduktan sonra öğrenci önce doğru, sonra hemen yanlış cevap vermişse ya da bunun tam tersini yapmışsa, öğretmen hiçbir şey söylemeden, masadaki araçları toplamalı, öğrencinin oturuşunu tekrar düzenlemeli ve araçları dizip tekrar bakmasını sağlayarak soru yönergesini tekrarlamalıdır.

Performans alımı süresince, öğrencinin tüm tepkilerine öğretmenin tepkisiz kalması gerekir. Ancak öğrenci, çalışma süresince uygun oturduğu, gösterilen araçlara baktığı, araçları dizmeye ve toplamaya yardım ettiği için pekiştirilmelidir.

Bazı ölçüt bağımlı ölçü araçlarında, özellikle söyleme düzeyiyle ilgili bildirimler, ondan önce gelen bildirimler için ipucu niteliği taşıdığından, söylemeyle ilgili bildirimler, göstermeyle ilgili bildirimlerden önce olacak şekilde sorulur.

Çalışma tamamlandığında, öğrenciye, çalışma sırasında uyduğu kurallar betimlenerek teşekkür edilmeli ve eğer bir pekiştireç verileceği söylendiyse verilmelidir.

Tüm performans alımı süresince öğretmenin soru yönergelerini tutarlı bir şekilde kullanması gerekir. Araçlara baktırırken ve soru yönergesini verirken kullandığı ses tonu, öğrenciyi pekiştirirken kullandığı ses tonundan ayırt edilmelidir. Öğretmen çalışmayı mümkün olduğunca zevkli hâle getirmek için dinamik olmalı, her an gözleriyle öğrencinin gözlerini kontrol etmelidir.

            Beceri ile İlgili Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı: Beceride performans düzeyini belirlemenin amacı, öğrencinin becerinin her bir basamağını bağımsız olarak gerçekleştirip gerçekleştiremediğini ya da hangi ipucu verildiğinde gerçekleştirdiğini belirlemektir. Beceride performans düzeyi belirlerken öncelikle uygulamanın yapılacağı ortam düzenlenir. Bunun için performans alımı sırasında ortam, öğrenciyle bire bir çalışılabilecek şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen gerektiğinde model olabilmek için performans alımı sırasında öğrencinin yanında durmalıdır ve öğretmenin önünde de aynı araç seti bulunmalıdır.

Daha sonra öğrenciye beceriyle ilgili ana yönerge verilir. Öğrencinin bağımsız olarak gerçekleştirdiği basamaklar, ölçüt bağımlı ölçü aracında, ilgili basamağın karşısına, “bağımsız” olarak kaydedilir. Öğrenci bir beceri basamağını bağımsız olarak yapamaz ya da hatalı yaparsa durdurulur ve öğrenciye o beceri basamağıyla ilgili sözel ipucu verilir. Öğrenci sözel ipucu verildiğinde beceri basamağını gerçekleştirirse, ölçüt bağımlı ölçü aracında, ilgili basamağın karşısına, “sözel ipucu” olarak kaydedilir. Öğrenci, sözel ipucu verildiğinde de beceri basamağını gerçekleştiremezse, öğretmen o beceri basamağını kendi önündeki materyallerle açıklayarak yapar ve öğrenciden de yapmasını ister. Öğrenci, öğretmen tarafından beceri basamağı açıklanarak gösterildiğinde, beceri basamağını gerçekleştirirse, ölçüt bağımlı ölçü aracında, ilgili basamağın karşısına, ”model olma” olarak kaydedilir. Öğrenci, öğretmen tarafından model olunduğunda da beceri basamağını gerçekleştiremezse ölçüt bağımlı ölçü aracında ilgili basamağın karşısına “fiziksel yardım” olarak kaydedilir. Fiziksel yardım sütununun işaretlendiği basamak, daha sonraki beceri basamaklarının ön koşulu niteliğindeyse, performans alımı durdurulur ancak, fiziksel yardımın işaretlendiği basamak, daha sonraki beceri basamaklarının ön koşulu niteliğinde değilse, bu basamak öğretmen tarafından yapılır. Öğrencinin daha sonraki basamakları bağımsız olarak gerçekleştirmesine olanak sağlamak amacıyla “Devam et.” denerek birkaç saniye beklenir. Eğer öğrenci bu beceri basamağını yapamazsa ya da hatalı yaparsa, buraya kadar açıklandığı şekilde ipuçları kullanılarak performans düzeyinin belirlenmesine devam edilir.

Dersin Adı                 : Bireysel ve Toplu Etkinlik

Uygulayıcı                  :

Uygulama Tarihi  :

AĞIZ YIKAMA BECERİSİ ÖLÇÜT BAĞIMLI ÖLÇÜ ARACI VE PERFORMANS KAYITTABLOSU

BİLDİRİMLER	YÖNERGELER	ÖLÇÜT	Elif	Ali	Esra
	Ana yönerge: Ağzını yıka.	% 100
1. Musluğu açar.	1. Musluğu aç.	% 100	B.	B.
a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.	a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tut.				M.O.
b. Musluğun başını, açma yönünde çevirir.	b. Musluğun başını, açma yönünde çevir.				M.O.
2. Elini sabunlar.	2. Ellerini sabunla.	% 100		B.
a. Sabunu eline alır.	a. Sabunu eline al.		B.		S.İ.
b. Sabunu, diğer elinin avuç içine koyar.	b. Sabunu diğer elinin avuç içine koy.		B.		S.İ.
c. Ellerini suyun altına tutar.	c. Ellerini suyun altına tut.		S.İ.		S.İ.
Ç. Ellerini suyun altından çeker.	ç. Ellerini suyun altından çek.		S.İ.		S.İ.
d. Boştaki elinin avuç içini sabunun üzerine koyar.	d. Boştaki elinin avuç içini sabunun üzerine koy.		M.O.		M.O.
e. Ellerini ileri geri hareket ettirir.	e. Ellerini ileri geri hareket ettir.		M.O.		M.O.
f. Sabunu yerine koyar.	f. Sabunu yerine koy.		S.İ.		S.İ.
g. Ellerini birbirine sürterek sabunlar.	g. Ellerini birbirine  sürterek sabunla.		S.İ.		M.O.
3. Ağzını sabunlar.	3. Ağzını sabunla.	% 100		B.
a. Parmaklarını ,ağzının üzerine koyar.	a. Parmaklarını, ağzının üzerine koy.		S.İ.		M.O.
b. Parmaklarını, ağzının üzerinde yanlara doğru hareket ettirerek sabunlar.	b. Parmaklarını, ağzının üzerinde yanlara doğru hareket ettirerek sabunla.		S.İ.		M.O.
4. Ellerini durular.	4. Ellerini durula.	% 100	B.	B.
a. Ellerini suyun altına tutar.	a. Ellerini suyun altına tut.				S.İ.
b. Ellerini birbirine sürterek durular.	b. Ellerini birbirine sürterek durula.				S.İ.
5. Ağzını durular.	5. Ağzını durula.	% 100
a. Avucuna su doldurur.	a. Avucuna su doldur.		M.O.	S.İ.	M.O.
b. Avucundaki suyu, ağzının üzerine götürür.	b. Avucundaki suyu, ağzının üzerine götür.		S.İ.	B.	M.O.
c. Elini, ağzının üzerinde yanlara hareket ettirerek durular.	c. Elini, ağzının üzerinde yanlara hareket ettirerek durula.		S.İ.	B.	M.O.
6. Musluğu kapatır.	6. Musluğu kapat.	% 100	B.	B.
a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.	a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tut.				M.O.
b. Musluğun başını, kapama yönünde çevirir.	b. Musluğun başını, kapama yönünde çevir.				M.O.
c. Elini musluktan çeker.	c. Elini musluktan çek.				S.İ.

            Kavram ile İlgili Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı: Kavram ile ilgili performans düzeyi belirlenirken analizlerden yararlanılarak hazırlanan her bildirim için yer alan sorular, öğrenciye sorularak doğru ve yanlış tepkiler, ilgili basamağın karşısına, kayıt sütununda “+” veya “-” sembolleriyle kaydedilir.

Dersin Adı                 : Matematik

Uygulayıcı                  :

Uygulama Tarihi  :

“KARE” KAVRAMI ÖLÇÜT BAĞIMLI ÖLÇÜ ARACI VE PERFORMANS KAYIT

TABLOSU

BİLDİRİMLER	ÖLÇÜT	SORULAR	Elif	Ali	Esra
1. Dört farklı şekilde, aynı renk, büyüklük ve malze- mede, her birinden birer tane geometrik şekil ara- sından, kare olanı gösterir.	3/4	1. Önündeki şekillere bak, kare olanı göster.   a. Çapı 2 cm kırmızı plâstik daire / Kenarları 2 cm kırmızı plâstik üçgen / Kenarları 2 cm kırmızı plâstik kare / Kenarları 2-1 cm kırmızı plâstik dikdörtgen.   b. Kenarları 4 cm sarı kumaş üçgen / Çapı 4 cm sarı kumaş daire / Kenarları 4 cm sarı kumaş daire / Kenarları 4 cm sarı kumaş kare / Kenarları 4-2 cm sarı kumaş dikdörtgen.   c. Kenarları 6 cm mavi karton kare / Kenarları 6 cm mavi karton üçgen / Çapı 6 cm mavi karton daire / Kenarları 6-3 cm mavi karton dikdörtgen.    ç. Kenarları 8 cm yeşil el işi kâğıdı üçgen / Kenarları 8 cm yeşil el işi kâğıdı kare / Kenarları 8-4 cm yeşil el işi kâğıdı dikdörtgen / Çapı 8 cm yeşil el işi kâğıdı daire.	+ + - +	+ - - -	- - + -
		Sonuç	+	-	-
2. Dört farklı şekilde, aynı renk, büyüklük ve malze- mede, her birinden birer tane geometrik şekil resmi arasından, kare olanı gösterir.	3/4	2. Önündeki resimlere bak, kare olanı göster.   a. Çapı 2 cm kırmızı daire / Kenarları 2 cm kırmızı üçgen / Kenarları 2 cm kırmızı kare / Kenarları 2-1 cm kırmızı dikdörtgen resimleri.   b. Kenarları 4 cm sarı üçgen / Çapı 4 cm sarı daire / Kenarları 4 cm sarı kare / Kenarları 4-2 cm sarı dikdörtgen resimleri.   c. Kenarları 6 cm mavi kare / Kenarları 6 cm mavi üçgen / Çapı 6 cm mavi daire / Kenarları 6-3 cm mavi dikdörtgen resimleri.   ç. Kenarları 8 cm yeşil üçgen / Kenarları 8 cm yeşil kare / Kenarları 8-4 cm yeşil dikdörtgen / Çapı 8 cm yeşil daire resimleri.	+ + + -
		Sonuç	+
3. Dört farklı şekilde, aynı renk, büyüklük ve malze- mede, her birinden birer tane geometrik şekil veya geometrik şekil resmi ara- sından “kare” olan gösterilip “Bu şeklin adı ne?” diye sorulduğunda, kare oldu- ğunu söyler.	3/4	3. (Kare olan gösterilir.) Buna bak, bu şeklin adını söyle.   a. Çapı 3 cm kırmızı plâstik daire / Kenarları 3 cm kırmızı plâstik kare / Kenarları 3-1 cm kırmızı plâstik dikdörtgen / Kenarları 3 cm kırmızı plâstik üçgen.   b. Kenarları 5 cm sarı üçgen / Kenarları 5 cm sarı kare / Kenarları 5-2 cm sarı dikdörtgen / Çapı 5 cm sarı daire  resimleri.   c. Kenarları 7 cm mavi karton kare / Kenarları 7-3 cm mavi karton dikdörtgen / Kenarları 7 cm mavi karton üçgen / Çapı 7 cm mavi karton daire   ç. Kenarları 8 cm yeşil kare / Kenarları 8 cm yeşil üçgen / Çapı 8 cm yeşil daire / Kenarları 8-4 cm yeşil dikdörtgen resimleri.	+ + + -
		Sonuç	+

4. Dört farklı şekilde, farklı renk, büyüklük ve malze- mede, her birinden birer tane geometrik şekil ara- sından “Kare olanı göster?” denildiğinde, kare olanı gösterir.	3/4	4. Önündeki şekillere bak, kare olanı göster.   a. Çapı 2 cm kırmızı plâstik daire / Kenarları 4 cm sarı kumaş üçgen / Kenarları 8 cm mavi karton kare / Kenarları 6-3 cm yeşil el işi kâğıdı dikdörtgen.   b. Kenarları 3 cm sarı plâstik üçgen / Kenarları 5 cm kırmızı kumaş kare / Kenarları 4-2 cm yeşil el işi kâğıdı dikdörtgen / Çapı 8 cm mavi karton daire.   c. Kenarları 9-4 cm mavi kumaş dikdörtgen / Kenarları 8 cm kırmızı plâstik kare / Kenarları 3 cm sarı el işi kâğıdı üçgen / Çapı 6 cm yeşil karton daire.   ç. Kenarları 7 cm yeşil karton kare / Kenarları 7-3 cm mavi kumaş dikdörtgen / Çapı 5 cm kırmızı plâstik daire / Kenarları 9 cm sarı el işi kâğıdı üçgen.	+ - - +
		Sonuç	-
5. Dört farklı şekilde, farklı renk, büyüklük ve malze- mede, her birinden birer tane geometrik şekil resmi arasından “Kare olanı göster.” denildiğinde, kare olanı gösterir.	3/4	5. Önündeki şekillere bak, kare olanı göster.   a. Çapı 4 cm kırmızı daire / Kenarları 2 cm sarı üçgen / Kenarları 8 cm mavi kare / Kenarları 8-3 cm yeşil dikdörtgen resimleri.   b. Kenarları 3 cm sarı üçgen / Kenarları 5 cm kırmızı kare / Çapı 8 cm mavi daire / Kenarları 4-2 cm yeşil dikdörtgen resimler.   c. Kenarları 9-4 cm mavi dikdörtgen / Kenarları 8 cm kırmızı kare / Kenarları 3 cm sarı üçgen / Çapı 6 cm yeşil daire resimleri.   ç. Kenarları 7 cm yeşil kare / Kenarları 7-3 cm mavi dikdörtgen / Çapı 5 cm kırmızı daire / Kenarları 9 cm sarı üçgen resimleri.
		Sonuç
6. Dört farklı şekilde, farklı renk, büyüklük ve malze- mede, her birinden birer tane geometrik şekil ve geometrik şekil resmi ara- sından “kare” olan gösterilip “Bu şeklin adı ne?” diye sorulduğunda, kare oldu- ğunu söyler.	3/4	6. (Kare olan gösterilir.) Buna bak, bu şeklin adını söyle.   a. Çapı 2 cm kırmızı plâstik daire / Kenarları 4 cm sarı kumaş üçgen / Kenarları 8 cm mavi karton kare / Kenarları 6-3 cm yeşil el işi kâğıdı dikdörtgen.   b. Kenarları 7 cm yeşil kare / Kenarları 7-3 cm mavi dikdörtgen / Çapı 5 cm kırmızı daire / Kenarları 9 cm sarı üçgen resimleri.   c. Çapı 4 cm kırmızı karton daire / Kenarları 4-2 cm yeşil kumaş dikdörtgen / Kenarları 6 cm sarı plâstik kare / Kenarları 4 cm mavi el işi kâğıdı üçgen.   ç. Kenarları 7 cm mavi kare / Çapı 5 cm sarı daire / Kenarları 5-3 cm kırmızı dikdörtgen / Kenarları 5 cm yeşil üçgen.
		Sonuç

            Beceri ve Kavram Dışındaki Diğer Konularla İlgili Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı: Konularla ilgili performans düzeyi belirlenirken analizlerden yararlanılarak hazırlanan her bildirim için yer alan sorular, öğrenciye sorularak doğru ve yanlış tepkiler, ilgili basamağın karşısına, kayıt sütununda “+” veya “-” sembolleri ile kaydedilir.

Dersin Adı                 : Hayat Bilgisi

Uygulayıcı                  :

Uygulama Tarihi  :

“OKULUMUZ   VE YAKIN ÇEVREMİZ” ÜNİTESİ İLE İLGİLİ ÖLÇÜT BAĞIMLI 

ÖLÇÜ ARACI VE PERFORMANS KAYIT TABLOSU

BİLDİRİMLER	ÖLÇÜT	SORULAR	Elif		Ali	Esra
1. Okulun bölümleri için- den, istenilen bölümü gösterir.	6/8	1.Okul Binasında a. Müdür odasını göster. b. Müdür yardımcısının odasını göster. c. Öğretmenler odasını göster. ç. Sınıfları göster. d. Kantini göster. e. Tuvaleti göster. f.  Spor salonunu göster. g. Lâboratuvarı göster.	- + - + + + + +	+ + + + - + - -		+ - - + - - - -
		Sonuç	+		-	-
2.Okulun bölümlerini ifade eden resimli kartlar içinden, istenen bölümü ifade eden resim kartını gösterir.	6/8	2.Resim Kartlarında    a. Müdür odasını göster.    b. Müdür yardımcısının odasını göster.    c. Öğretmenler odasını göster.    ç. Sınıfları göster.    d. Kantini göster.    e. Tuvaleti göster.     f.  Spor salonunu göster.    g. Lâboratuvarı göster.	- + - + + + + +		+ + + + - - - -	+ - - + - - + +
		Sonuç	+		-	-
3. Okulun bölümleri için- den, istenen bölümün adını söyler.	6/8	3.Okul Binası gösterildiğinde a. Burası neresi  ?(Müdür odası) b. Burası neresi ? ( Müdür yardımcısının odası) c. Burası neresi?   (Öğretmenler odası) ç. Burası neresi ? (Sınıf) d. Burası neresi ? ( Kantin) e. Burası neresi ? ( Tuvalet ) f.  Burası neresi ? (Spor salonu) g. Burası neresi ? (Lâboratuvar)	- + - + + + + +		+ + + + - - - -	+ - - + - - + +
		Sonuç	+		-	-
4. Okulun bölümlerini ifade eden resim kartları içinden, gösterilen bölü- mün adını söyler.	6/8	4.Resim Kartı gösterildiğinde a. Burası neresi  ?(Müdür odası) b. Burası neresi ? ( Müdür yardımcısının odası) c. Burası neresi?   (Öğretmenler odası) ç. Burası neresi ? (Sınıf) d. Burası neresi ? ( Kantin) e. Burası neresi ? ( Tuvalet ) f.  Burası neresi ? (Spor salonu) g. Burası neresi ? (Lâboratuvar)	- + - + + + + +		+ + + + - - - -	+ - - + - - + +
		Sonuç	+		-	-

5.Okulun bölümlerinin; sınıf, öğretmenler odası, spor salonu, lâbora- tuvar, müdür odası, müdür yardımcısı odası, tuvalet, kantin olduğunu söyler.	6/8	5.Okulun bölümlerinin adını söyle.    a. Müdür odası    b. Müdür yardımcısı    c. Öğretmenler odası    ç. Sınıf    d. Kantin    e. Tuvalet     f. Spor salonu    g. Lâboratuvar	- + - + + + +	+ + + + - - - -	+ - - + - - + +
		Sonuç		-	-

b. Gözlem formu hazırlama

            Gözlem formu, uygulama ya da duyuşsal alandaki davranışların hangi düzeyde gerçekleşip gerçekleşmediğini ölçmek amacıyla kullanılır. Öğrencinin söz konusu davranışı ne ölçüde gerçekleştirdiği gözleniyorsa, ilgili davranışın karşısına bir işaret konarak değerlendirilir. Gözlenecek davranışın türüne göre, farklı formlar geliştirilerek kullanılabilir.

“Okul Kurallarına Uyar.” Amacına Yönelik Örnek Gözlem Formu

Öğrencinin;

Adı                          :

Soyadı                   :

Öğrencide Gözlenecek Davranışlar	DERECELER
	Her zaman	Sıklıkla	Bazen	Nadiren	Hiçbir zaman
1. Okula zamanında gelir mi?
2. Derse zamanında gelir mi?
3. Okul içinde koşar mı?
4. Sınıfa düzenli girip çıkar mı?
5. Okul eşyalarını korur mu?
6. Okul içinde bağırarak konuşur mu?
7. Musluk ve lâmbaları kullandıktan sonra kapatır mı?
8. Okul çalışanlarının odalarına gerektiği zaman girer mi?
9. Çöpleri çöp kutusuna atar mı?
10. Törenlerde “hazır ol”da durur mu?
11.Tuvaletleri temiz kullanır mı?

3. Öğretim Plânları

            Belirlenen amaçlara ulaşılmasında iyi bir plânlamanın önemi büyüktür. Hazırlanacak plânlar, katı ve şekilci olmaktan çok, fazla ayrıntıya girmeyen ve öz nitelikte olmalı, uygulayıcının çalışmalarını desteklemeli, ona serbestlik ve güven vermelidir. Uygulayıcının eğitim-öğretim etkinliklerinde hazırlayacağı çeşitli plânlar vardır. Bunlar; yıllık plân, ünite plânı ve günlük plânıdır.

            Yıllık Plân

            Yıllık plân, bir eğitim-öğretim yılı sonunda gerçekleşmesi beklenen amaçlardan oluşmaktadır. Yıllık plân hazırlanırken formal ve informal bir değerlendirme süreci içerisinde bütün öğrenciler değerlendirilmeli ve bu değerlendirme sonucunda her bir öğrenci için uygun yıllık amaçlar belirlenmelidir. Bu değerlendirmeler yapılırken, öğrenci velilerinin görüşleri, öğrenci ihtiyaçları, öğrencinin gelişimsel özellikleri ile okul ve çevre koşulları dikkate alınmalıdır.

            Ünite Plânı

            Ünite plânı, her öğrenci için oluşturulan yıllık amaçların ayrıntılı olarak ele alınmasıdır. Ünite plânında; öğrenciye nelerin niçin öğretileceği, ne gibi etkinliklere yer verileceği, hangi kaynaklardan yararlanılacağı, izlenecek yöntem ve tekniklerle değerlendirme şekilleri yer almalıdır.

            Program, sekiz yıllık bir bütünlük içerisinde ele alınmış olduğundan öğretmen, ünitelerin seçimi ve süresi konusunda öğrenci performansını dikkate alarak bir plânlama yapmalıdır.

            Ünite plânlanmasıyla bireysel farklılıkların dikkate alınması sağlanır. Bu plânlamayla öğrencilerin bireysel çalışmalarına fırsat verilir ve öğretmenin etkili olarak rehberlikte bulunmasına olanak sağlanır. Öğretmenin rehberliğiyle her öğrencinin, ilgi ve ihtiyaçları karşılanırken özel yetenekleri geliştirilir ve öğrencinin her gelişimi için fırsat hazırlanır. Ayrıca ünite çalışmalarıyla öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşılan olayları ve bu olayların nedenlerini anlamaları, bunun için gerekli bilgi ve becerileri kazanmalarına yönelik uygun ortam yaratılır.

            Günlük Plân

            Günlük plân, ünite plânında yer alan amaçların kazandırılmasına yönelik davranışların ele alındığı ve bir dersin nasıl işleneceğine ilişkin bütün açıklamaların bulunduğu ayrıntılı bir plândır. Günlük plânda; dersin nerede ve nasıl işleneceği, ders işlenirken yapılacak etkinliklerin neler olacağı, bu etkinlikler yapılırken hangi materyallerin kullanılacağı, dersin hangi yöntem ve tekniklerden yararlanılarak işleneceği, işlenen konunun daha önceki konularla bağlantısının nasıl kurulacağı, konunun ne kadar sürede işleneceği, ders sonunda yapılacak değerlendirmeye ne kadar süre ayrılacağı, bu değerlendirmenin hangi ölçme araçları kullanılarak yapılacağı gibi hususlar ayrıntılı olarak yer almalıdır.

EĞİTİM ORTAMLARININ DÜZENLENMESİ

            Eğitim ortamı, öğrencinin etkileşimde bulunduğu ve öğretme- öğrenme etkinliklerinin meydana geldiği çevredir. Psikolojik, sosyal ve fiziksel boyutları olan bu çevrenin, eğitim etkinliklerine uygun olarak düzenlenmesi gerekir. Eğitim ortamlarına ilişkin uygulamaların yeterli düzeyde bilinmesi ve amaca uygun olarak düzenlenmesi, eğitim için en temel koşullardandır.

            Eğitim ortamlarının hazırlanmasında öncelikle öğrencilerin sosyal uyumlarının sağlanabilmesi ve problem davranışlarının değiştirilmesinde destek alınabilmesi açısından; öğrencinin ailesi, okul personeli, okuldaki diğer öğrenciler ve onların ailelerinin, bu öğrencilerin özellikleri hakkında bilgilendirilmesi önem taşımaktadır.

            Eğitim ortamlarının düzenlenmesinde en önemli etkenlerden biri de fiziksel ortamın düzenlenmesidir. Bunun için, yapısal açıdan binaların iç ve dış duvarları, kapıların kesişen kenarları, yuvarlak hatlı olmalıdır. Duvar yüzeyleri pürüzsüz olmalı, geçişlerde sivri çıkıntılar bulunmamalıdır. Binanın içi ve okulun bölümleri, yeni gelenlerin de yollarını rahatlıkla bulabilecekleri şekilde tabelâlarla donatılmış olmalıdır. Bölümlerin yazıyla ifadesi yanında, resimli ve şekilli tablolara da yer verilmelidir. Yerlerde, kaymayan bir zemin malzemesi kullanılmalı; tuvalet, rampa vb. yerlerde tutunma barları bulunmalıdır. Ayrıca sınıflarda, yerde yapılacak etkinliklerde veya masada çalışılırken kullanılabilecek eşyalar bulunmalıdır. Sınıfların yeterli ışık, ısı ve havayı alması sağlanmalı, gürültünün girmesini önleyecek düzenlemeler yapılmalıdır.

            Sınıflardaki araç gereçlerin düzenlenmesi de eğitim-öğretim amaçlarına hizmet edecek şekilde olmalıdır. Yazı tahtaları ve panolar, yükseklik açısından ayarlanabilir olmalıdır. Masa ve sıralar sabit olmamalı, bunların ve sınıfta bulunabilecek diğer mobilyaların sivri köşeli olmamasına dikkat edilmelidir. İhtiyaç duyulan özel cihazların kullanılabilmesi için sınıfta yeterli sayıda priz olmalıdır. Sınıflar; öğrenci sayısına ek olarak birkaç kişinin daha bulunabileceği büyüklükte olmalı, öğrencilerin kişisel eşyalarını koruyabileceği dolapların da bulunduğu çok amaçlı bir dershane özelliği taşımalıdır. Ayrıca ilköğretim okulları bünyesinde yer alan ve özel eğitim gerektiren öğrencilerin bulunduğu sınıflar, diğer sınıfların arasına dağıtılmalı ve bu tür sınıfların, giriş katında olmasına dikkat edilmelidir.

            Konuların işlenişine uygun olarak işitsel ortamların düzenlenmesi, görsel ortamların düzenlenmesi, üç boyutlu modeller, film, televizyon vb. araç gereçlerden yararlanılması, konuların somuttan soyuta daha etkili bir şekilde öğrenimi açısından önemlidir. Ayrıca öğretimin başlangıcında sınıfın fiziksel ortamının sade olmasına, aşırı uyaran olmamasına,bireysel çalışma ortamlarının düzenlenmesine, “ U “ biçiminde oturuş düzeni olmasına dikkat edilmelidir. Öğrenciler ortama alıştıkça, konuların işleniş sırası da dikkate alınarak uygun aktivitelerin sayısı ve kullanılacak materyaller artırılmalıdır. Sınıf ortamı düzenlenirken öğrencilerin de görüşleri alınmalı, onların ortama ait olma duygusunun geliştirilmesi ve değerli oldukları fikrinin hissettirilmesine özen gösterilmelidir.

            Eğitim ortamları düzenlenirken çevre koşulları da dikkate alınıp, öğrencilerin günlük yaşam ve öz bakımla ilgili bazı becerileri kazanabilmesi için, uygulama yapabilecekleri uygun ortamlar hazırlanmalıdır.

            Konuların işlenişinde yeri geldikçe gezi, gözlem ve ziyaretlere yer verilmelidir. Böylece, bir taraftan kazanılan bilgilerin kalıcı olması sağlanırken, diğer taraftan öğrencilerin sosyal çevreyle bütünleşmeleri ve daha uyumlu davranışlar kazanmaları da sağlanmış olur. Gezi ve ziyaretler yapılırken ailelerin yardımları ve katkıları sağlanıp onların da eğitime katılımı gerçekleştirilebilir.

AİLE EĞİTİMİ

            Aile eğitimi, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitiminde, sürekliliği olan bir hizmettir. Bu hizmetlere ve özel eğitim sürecinin her boyutuna, ailelerin aktif katılımını ve katkısını sağlayacak önlemler alınmalıdır.

            Özel eğitime gereksinimi olan çocuklara verilecek eğitimin etkili ve başarılı olması, ev ve okul gibi farklı iki ortamdaki yaklaşım ve davranışların tutarlı olmasıyla yakından ilgilidir. Okulda uygulanan eğitim ilke ve yöntemlerinin ev yaşantısıyla bağdaştırılması, eğitimcinin ana ve babadan; ana  babanın da eğitimciden yararlanması şeklinde kurulacak iş birliği, çocuğun eğitiminin yalnız okulda değil, evinde ve diğer sosyal çevrelerinde de süreklilik kazanmasına yardımcı olacaktır.

            Çocuklarda kalıcı davranış değişikliklerinin oluşturulabilmesi için de okul-aile iş birliğinin sağlanması ve geliştirilmesi gerekmektedir. Okul-aile iş birliği, birçok yolla sağlanabilir. Bu yollardan biri de, ailelerin, eğitim programlarına katılımlarının sağlanmasıdır. Bu katılım, çocuğu ve etkinlikleri gözleme, etkinliklerde aktif rol alma, etkinliklere yardımcı olma şeklinde olabilir. Ayrıca aileler, evde ya da okulda eğitim materyali hazırlayabilir, meslekleriyle ilgili ya da yetenekleri olan bir konuda çocuklara etkinlik yaptırarak da katılım sağlayabilirler.

            Özel eğitime gereksinimi olan çocuğa sahip ana ve babalar ile diğer çocukların ailelerinin bir araya getirilerek onların etkileşimlerini güçlendirmek ve ebeveynlikle ilgili bilgilerini desteklemek amacıyla yapılacak çalışmalar da okul-aile iş birliğini güçlendirecek yollardan biridir. Aileler, bireysel görüşmeler, basılı materyaller ve kitle iletişim araçları kullanılarak da desteklenebilir.

            Sonuç olarak, özel eğitime gereksinimi olan çocukların eğitimine ailelerin katılımını sağlayabilmek için, aile eğitim programı uygulamaları önem taşımaktadır. Bu nedenle, aile eğitim programları, ailelerle birlikte saptanarak belli aralıklarla her yıl yeniden geliştirilerek uygulanmalıdır.