DİL GELİŞİMİNDE PROBLEM ALANLARI Dil yetersizliği olan
öğrenciler, dilin birçok alanında zorluklarla karşılaşa*bilirler. Her ne kadar
bazı çalışmalar (Semel & YVrig, 1975), öğrenme yetersizliği olan
öğrencilerin ifade etme ve dili alma yeteneklerinde diğer normal öğrencilerden
farklılaştığım gösterse de, onların konuşma dilini anlamalarından çok,
kendilerini konuşma diliyle ifade ermelerinde daha fazla zorluk çektiği
görülür.
Dilin zorluklara neden olacak konulan, fonoloji, sentaks, morfoloji, semantik ve pragmatikdir.
Bu kurallar ve özellikle dilin toplumsal ağırlıklı öğesi olan pragmatik ku*rallar, her kültür, her dil, hatta her lehçe için değişmektedir. Dil öğrenildiği za*man bu kuralların tümünün öğrenilmesi gerekir. Çocuk dünyaya geldiği andan itibaren bu öğrenme süreci başlamış demektir (Ege, 1994, s.3).
Bazı çocuklar, bazen işitme özürü, çeşitli hastalıkların beyinde sebep ol*duğu zararlar, kazalar vb. gibi tıbben belirlenebilir nedenlerle, bazen çevresel yoksunluk (yani uygun öğrenme ortamları bulamama) nedeniyle pek çok zaman da belirlenemeyen birtakım nedenlerle bu yukarıda saydığımız dil öğelerinin bi*rini veya birkaçını öğrenmede zorluk çekebilirler (Ege, 1994, s.3-4).
Fonoloji Gelişme => Belirtildiği gibi, bebeklerin çıkardığı ilk sesler, ağlama ve an*lamsız seslerdir. Konuşmacıların, sesleri çıkarmada ve kullanmadaki varışları fonolojinin alanıdır. Kısaca doğumdan soma, bebekler, sesler arasındaki frekansı, yoğunluğu ve sürekliliği ayırt edebilirler, birkaç ay sonra, konuşma ve konuş*mama arasındaki farkı, iyi veya körü ses arasındaki farkı ayırt edebilirler (Hallahan, 1989, s. 178).
Öğrenciler, görsel şekillen ayırt etmede kullandıkları kadar, kendilerinin ayırt edici özelliklerindeki seslen ayın etmeyi de öğrenirler. (Jaeobson, 1941, 1968) (bk. Elenor Gibson - Bölüm 2) Çocukların farklılıkları duymada kullan*dıktan bazı görüşler, sessiz harflerle, genizsi ses, keskin ses ve konuşma sesleri*nin özellikleridir. Bunlar ve diğer ayırt edici konuşma özellikleri, hangi sesin daha zor ya da daha kolay olup olmadıklarını tahmin ermede kullanılır. Çocukların kullandığı ilk gerçek konuşma seslen, özelliklere göre ayırt edilebilir. Çocukların ilk kelimesi, "anne" ve "baba" ayırt edici bir özellik ile tahmin edilir çünkü bu kelimeler, kolay ayırt edilebilir ve teşvik edilebilir ve aile ve dikkatin teşviki ile şekillendirilir (Hallahan, 1989, s. 179).
Elbetteki çocuk, yaşının ilerisinde yeni sözcükler öğrenmeye devam ede*cektir ama İngilizce'deki yeni fonemleri değil. Konuşma yeteneğim kazanabil*mesi için çocuğun farklı fonetik sesleri duyması, ayırt etmesi ve geçici akış içinde oluşan belirli işitsel ipuçlarını tanıması gerekmektedir. Diğer yandan çocuğun, seslerin motorsa! becerilerine ve motor-konuşma ifadelerine hakim olması gere*kir ki sonunda konuşma üretebilmesi ve algılayabilmesi için gerekil olan dilbilimsel bilgiyi oluşturabilsin. 5-7 yaş arasında fonetik gelişim tamamlanır.
İngilizce'de çocuğun hakim olması gereken 40'ın üzerinde fonetik ünite vardır. Bazıları erken koni al ve nöromasküler olgunlaşmalara bağlı olarak basit, bazıları ise beyindeki ve sinir sistemindeki daha sonra gerçekleşen gelişmelere bağlı olarak daha zordur. Lenreberg insan beynini gelişiminin diğerleri arasında tek olduğunu ve dilin gelişimim ve yerleşmesini hedeflediğini söylemektedir.
Bir çocuğun çıkarabildiği ilk fonetik sesler söylenmesi kolay olanlardır ve bunlar genellikle p,b,m.n,d,t ve sesli harf olan a'dır. Genelde ilk bakışta bunlar*dan yalnızca 3 tanesini kullanabilir. Bunlar çevresel etkenlere bağlı olarak ço*cuktan çocuğa değişir. Fakat çevresel etkenlere bağlı kalmaksızın çocuklar ge*nellikle ilk başlarda aynı sesleri kullanma eğilimi göstermektedir. Bu nedenledir ki anne ve babalar için kullanılan isimler genelde her ilk öğrenilen sesleri taşı*maktadır. Kuzey Amerika'da çocuklar ilk başta "mama" ve "dada", daha sonraysa "mum" ya da "mom" ve "dad" sözcüklerini kullanmakladır. Alman çocuklar genelde "papa" ve "mama", sonra "vati" ve "mum" ve en son olarak ta "vater" ve "mutter" demektedirler. Büyükannelelerini "opa" ve "oma", sonra "grossvater" -"grossmutter" diye çağırmaktadırlar. Çinlilerde bu "pa" ve "ma" dır.
Bir süre sonra çocuk k, g, f, w, s sessizlerini kullanmaya başlar. 4-5 yaşın*dan sonra j, e, r, h gibi daha zor sessizleri kullanırlar. Bu daha zor fonetik sesleri kullanmayı başaramayan 2-3 yaşındaki çocuklar daha kolay seslere yönelirler. Bütün çocuklarda kortikal gelişmeler renkle ırk fark etmeksizin benzerdir ve ilk çıkardıkları sesler de benzerlik taşır. Bu, Lenreberg'ün "davranışsal kesinlik" dediği kavramın bir örneğidir. Bazı davranışlar benzerken bazıları bireyseldir. Kesin olma özelliği genel seslerin kazanılmasıyla sonuçlanır.
Lenreberg dilin onaya çıkışı konusunda dikkate değer bir düzenin olduğu*nu göstermiştir. Tek tek sözcükler 8. veya 9 aylarda başlar ve çocuk İngiltere'de, Avusturya'da ya da Amerika'da büyüse dahi aynı gelişim çizgisi gözlenir (Gaddes, 1985, s.252).
Problemler => Konuşma ve fonolojik problemler genellikle telaffuz problemlerine bağlıdır. Telaffuz öğrenimi konuşmada kullanılan güç kontrolünün gelişimini içerir, ama konuşma dilindeki zorlukları gerektirmez. Telaffuz prob*lemi olan öğrencilerin, konuşma dilini anlamada zorlukları olabilir ya da olma*yabilir.
İşitme ayrımı ile ilgili problemler, öğrenme yetersizlikleri alanında çok sık tartışılmalıdır. Telaffuz ayınım, sesler arasındaki farkları anlatma yeteneği ile ilgili kişisel yeteneğe bağlıdır. Bir telaffuz restinde, çocuğa bir "rake (afıiaksız kimse)" ve "lake (göl)" resim gösterilir sonra ona bir "lake (göl)" resmine do*kunmasını söylersiniz: bu şekilde binsi seslerin doğru duyulup duyulmadığım söyleyebilir. Fonolojik yetenekler ve okuma arasındaki çalışmaların bir çoğunda, Kavale (1981) işitsel ayırım ve okuma arasında karşılıklı ilişki olduğunu buldu. Ama bu ilişki çok büyük değil (Gersten ' Comine, 1984) ve bu ilişkinin bir eği*tim ihtiyacında neleri göstereceği belirsizdir (Hammil & Latsen, 1974b, Rozin & Gleitman 1977, Sabatma 1973).
Fonemik bölünmeyle ilgili problemlerin, çocukların kelimeleri kendi ses*leri içinde ayırt edememesinden kaynaklandığı söylenir. Örneğin; kafiye, keli*menin ilk sesi değiştiğinde son sesin sessiz olmasını gerektirir. Kelimeleri seslere bölme yeteneği erken okuma başarısına bağlıdır. (Rozın & Gleitman 1977) ve bu ilişki, Tamer ve Ellsvvorth'un (1981), öğrenme yetersizliği olan çocuklarda oku*ma zorlukları. Fonemik bölünme zorluklarından olduğu konusunda tartışmaya düşürdü.
Sesleri karıştırma problemleri, çocukların fonoloji ile ilgili zorluklarını yansıtır. Sesleri karıştırma - tam olarak fonemik bölünmenin tersi - aynı feno*menleri biraraya getirmede kullanılır, örneğin; -mmm, -iii, -sss ve -t sesleri "mist" kelimesinde bir araya getirilebilir. Sesleri karıştırma okuma yeteneği ile ilgilidir ve iyi okuyucuları kötülerden ayırır. (Kass, 1966; Kavale, 1981b; Richardson, Di-Benederto & Bradley, 1977: Richardson, Di-Benedetîo, Christ & Press, 1980). Ama, seslen karıştırma ve okuma arasındaki ilişkinin IQ sonuçla*rında daha az açık olduğu düşünülür. (Hammill & Latsen, 1974b; Harber, 1980a, Larsen, Rogets & Sovvell, 1976) her ne kadar bazı deliller bunu yalanlasa da...
İfade Tekrarı => Birçok yetenek, konuşma dilini, anlama ve kullanmayı gerektirir. Bu yeteneklerden bazıları oldukça temel yetenekler olsa da bazıları çok karışık. Örneğin pasif bir cümleyi aktif yapmak çok karışıktır, bir cümlede kelimelerin yeri bol bol değişebilir. Aksine, bir ifadeyi tekrar etme yeteneği ba*sittir, sadece duyduğunu söylemelidir.
İfade tekrarı esastır. Bu yetenek olmadan, öğrenciler bir ifadeyi akıllarında tutamaz, onun hakkında düşünemez, değiştiremez ya da herhangi birşeyi yapa*mazlar. Öğrenme yetersizliği olan öğrencileri ifade tekrarı konusunda iyi olrna-dıkları tekrar tekrar belirtilmiştir. (Hessler & Kitchen, 1980; Hresko 1979, McVutt & Li 1980; Road houes 1978). İfade tekrarı konusundaki performans, konuşma dili yeteneklerinden etkilenmiş olabilir. Örneğin, zayıf fonemik yetene*ği olan öğrenciler, karışık bir kelimeyi söylemeye çalıştıkları zaman duydukları kelimeleri telaffuz etmede zorlanabilirler, tekrarladıkları cümlenin kalanını unu*turlar. Ama ifade tekrarı. başarılı bir öğrenme için gereken yeteneklerden biridir ve bu öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kusurlu olduğu bir konudur.
Sentaks => Sentaks, insanların kelimeleri cümle yapmak için biraya geti*rip kullandıkları ve gramare yakın bir bölümdür. Sentaks çalışmaları, insanoğlu*nun doğuştan getirdiği yetenek olarak dilde etkilenir. (N.Chamsky's 1965) Bu görüşe göre, insanlar kendilerine aynı şeyleri söylemek için farklı cümleler kur*ma yeteneği ve farklı şeyleri söylemek için aynı cümle yapısını kullanma yetene*ği veren esaslı bir dil anlayışına sahiptirler.
Gelişme => 3-4 yaşlarından önce yani temel dilbilgisi yapılarını öğren*dikleri zaman, çocuklar, sentaks gelişimlerinde iki farklı basamaktan geçerler. Bazen, tam bir cümle için bir kelime kullanırlar. (Mc Nell, 1970) Soma, gereksiz kelimeleri kullanmadan eksik cümlelerde kelimeleri bir araya getirirler. Örneğin, bir çocuk, "ayakkabılar burada değil" yerine '"ayakkabılar gitmiş" diyebilir. Sentaks'ın bu başlangıç şekillen genellikle, çocuk okula başlamadan önce daha karmaşık şekillerde olabilir ve büyüdüklerinde, çocuklar ve yetişkinler daha uzun cümleler kullanmayı öğrenirler.
Problemler => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, problemlerini sen*taks ile deşerler. Örneğin, Heresko (1979), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin cümle tekrarlan çeşitli yapılar ve ifade cümleleri ile zorlukla açıklanır. Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ve normal öğrencilerin karşılaştırmalarının gösterdiğine göre; LD öğrencilerinin, bir cümleyi anlatan bir resmi seçmede veya bir resmi anlatan cümleyi seçmede zorluk çekiyorlar. (Semel & Wiig, 1975). Bu*nunla birlikte, bir cümlenin sentaksı onu belirsiz yaparsa, öğrenme yetersizliği olan öğrenciler bunun birden fazla şekillerde yorumlanabileceğinin faikına va*ramazlar (Wiig, Semel & Abele, 1981).
Sentaks ile ilgili problemler okul hayatından yıllar soma bile kalabilir. Örneğin, Fayne (1981), öğrenme yetersizliği olan yetişkinlerin, bir zamirin ne olduğunu, normal akranları kadar iyi anlayamadıklarını ortaya çıkardı ve Wiig ve Semel (1975), öğrenme yetersizliği olan (LD) öğrencilerin, normal akranlarına göre dilbilgisi açısından yanlış cümleler üretme ihtimallerinin daha fazla olduğu*nu buldu. Ayrıca, büyüdüklerinde cümleleri uzun ve karışık olsa da (Andoiina 1980), öğrenme yetersizliği olan çocuklar ve yetişkinlerin hâlâ akranlarına göre daha daha basit cümleler kullandıkları görülür (Simms & Crump, 1983).
Morfoloji
Çocuklar, sadece fonoloji ve sentaks değil aynı zamanda anlamlan değiş*tiğinde kelimeleri nasıl değiştirmeleri gerektiğini öğrenirler. Örneğin, isimlerin sonuna ek yaparlar ve bu şeyi birden fazla gösterebilirler. (Örn: '"kız" - + 1ar => kızlar (birden fazla kızı)), Gramer'in bu kurallarının (Morfolojik kurallar) öğ*renme yetersizliği için önemli olduğunu gösterdi. Berko (1958), morfoloji çalış*masında sıkça kullanılan bir yöntem geliştirdi. Çocuklara resimler gösterilir ve onlar hakkında konuşturulurlar; soma, nesneye ait kelimedeki değişiklikleri kul*lanarak cümleleri tamamlamaları istenir.
Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin diğer akranlarına göre bir resmini tanımlama çalışmasında zorlandığı belirlendi, (VViig & Semel, 1975) ama bir başka çalışma yapılmadı. (Germaıı 1979) Çalışmalardaki anlaşmazlıklar, öğren*me yetersizliği olan öğrencilerin örnekleri seçerken, öğrencilerin ve diğer fak*törlerin ölçülmesinde çıkan farklılıklara yüklenebilir.
Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin semantik ile ilgili problemleri ol*duğu ortaya çıktı. Öğrenciler, basit bir sözcüğü eksik olan bir cümleyi sözlü ola*rak tamamlamada zorlanıyorlar ve özelliklen ile tanımlanan bir nesneyi isimlen*dirmeyi zor bulurlar. Problemleri, eksik kelimelerde ve düşük seviyede tanımla*nan nesnelerde daha belirgindir (German. 1979). Bununla birlikte, öğrenme ye*tersizliği olan öğrencilerin belirsiz bir sözcük kullanılan bir cümleyi anlamada zorlanırlar, örneğin; ""he vas dravring a gun" cümlesi iki anlama gelir. ("Silah çekiyordu" ve "silah çiziyordu") (Wiig et al., 1981) Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan yetişkinler, zıt kelimeleri tanımlamada normal akranlarından daha fazla hata yaparlar ve "köprü', 'düşünce' gibi basit sözcükleri tanımlamada da dalıa fazla hata yaparlar. t^Viig & Semel, 1975)
Dilin pragmatik görüş çalışmaları insanların dili sosyal durumlarına göre kullandıklarım gösterir. Bu öğrenciler, eğer aileleri veya öğretmenleri ile konuş-salardı farklı bir dil kullanırlardı.
Pragmatik
Pragmatik, dilin sosyal durumlarda kullanıldığı yönü gösterir. İnsanlar, konuştukları konulan, kiminle
konuştuklarını, neden konuştuklarını ve diğer faktörleri göz önünde bulundururlar. Örneğin, çocukların çoğu, kendilerinden küçük biriyle konuşurken daha kısa ve basit cümleler kurarlar ama kendilerinden yaşlı ya da aynı yaşta olanlarla bu kadar kısa cümleler kullanmazlar. (Shatz & Gelman, 1973) Ama erkek çocuklar (kızlar değil), küçük çocuklara bir oyunu nasıl oynamaları gerektiğini anlarken, akranlarına anlattıklarından daha karışık ve uzun cümleler kurarlar. (Bryan & Pflaum 1978)
Ayrıca, öğrenme yetersizliği Gelişme => Çocuklar morfolojik kuralları erken yaşta geliştirirler. Bir ku*ral, mektubun sonundaki kelimenin çoğul olduğunu gösteren ilaveye işaret eder. Tabii ki, bazı kelimeler ses tonu kuralını izlemezler, örneğin, "fish" hem tekil hem de çoğul sayılabilir ve "man" kelimesinin çoğul şekli kelimeye bir ek getir*mez sadece bir tanesini değiştirir, ("a" sesi "men" yaparken "e" olur)
Problems => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, akranları kadar mor*folojik kurallar kullanmazlar, (Kass 1966; Vagel; 1974, VViig Semel & Crouse 1973) nedeni; gerçek test yapıp yapmamaları ve saçma kelimeler kullanıp kullanmamasıdır. (Vogel 1974) Onların, zorluklan, üçüncü tekil iyelik ekini ver*dikleri ve bir kelimenin sıfatım bulmaya çalışmalarında ve bir kelimeyi çoğul yaparken sona gelen eklerin karışıklığında göze çarpar. (VVüg et.al. 19-73)
Semantik
Semantik dilin anlamıyla ilgilenen özellikleridir. Her ne kadar semantik grup kelimelerin ve cümlelerin anlamlarıyla ilgilense de, semantik hakkındaki bilgiler, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kelime anlamı bilgileriyle ilgili*dir.
Köpek köpek
Bu köpeğin noktalan var. Ama bu köpeğin daha çok var. O-----------------
- çocuk -
Bu çocuk eşyaları çalkalayabilir. Ve işte çalkalıyor. O her gün---------------
Bunlar ayak şapkaları var. Onlar kimin şapkaları ° Onlar-------------
Öğrencilerin semantik problemleri ile ilgili çalışmalar karışık buluşlar ü-retti. Örneğin, öğrenme yetersizliği olan öğrencilere, iki çalışmada kelimeler gösterildi. (Ackerman, Peters & Dykman, 1971; Myklebust, Bannoehie & Killen, 1971) ama üçüncü bir çalışma yapılmadı. (Wiig & Semel, 1975). Buna benzer olan öğrenciler, nesneleri tanımlamada normal akranlarına göre daha az etkilidir. (Noel, 1980) Yani, bir şeyi tanımlamaları istendiğinde, başka birisi seçenekleri eleyebilir, ama normal öğrenen öğrenciler kadar iyi yapamazlar. Normal öğrenen öğrenciler nitelendirici isimleri daha sık kullanırlar ve öğrenme yetersizliği
(LD) olan öğrenciler nesnenin şekli ile ilgili terimleri daha sık kullanırlar.
Bir önceki bölümde tartışıldığı gibi, dili kullanırken yapılan hatalar, öğ*renme yetersizliği olan öğrencilerde sosyal sorunlara neden olabilir. Örneğin, Bryan, Wheeler, Felcan and Henek (1976) öğrenme yetersizliği olan öğrencile*rin, konuşmalarında akranlarıyla rekabet içinde olduklarını gösteren ifadeleri da*ha fazla kullandıklarını buldular, ama normal öğrenciler önem gösterirken daha fazla yorum yaptılar. Rekabet şeklinde konuşmak rahatsızlık yaratabilir ve hatta kavga ve tartışmalara neden olabilir. Bu yüzden, zayıf konuşma dili, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin (LD) sosyal problemlerine bağlı olabilir.
( www.genbilim.com )
Dilin zorluklara neden olacak konulan, fonoloji, sentaks, morfoloji, semantik ve pragmatikdir.
Bu kurallar ve özellikle dilin toplumsal ağırlıklı öğesi olan pragmatik ku*rallar, her kültür, her dil, hatta her lehçe için değişmektedir. Dil öğrenildiği za*man bu kuralların tümünün öğrenilmesi gerekir. Çocuk dünyaya geldiği andan itibaren bu öğrenme süreci başlamış demektir (Ege, 1994, s.3).
Bazı çocuklar, bazen işitme özürü, çeşitli hastalıkların beyinde sebep ol*duğu zararlar, kazalar vb. gibi tıbben belirlenebilir nedenlerle, bazen çevresel yoksunluk (yani uygun öğrenme ortamları bulamama) nedeniyle pek çok zaman da belirlenemeyen birtakım nedenlerle bu yukarıda saydığımız dil öğelerinin bi*rini veya birkaçını öğrenmede zorluk çekebilirler (Ege, 1994, s.3-4).
Fonoloji Gelişme => Belirtildiği gibi, bebeklerin çıkardığı ilk sesler, ağlama ve an*lamsız seslerdir. Konuşmacıların, sesleri çıkarmada ve kullanmadaki varışları fonolojinin alanıdır. Kısaca doğumdan soma, bebekler, sesler arasındaki frekansı, yoğunluğu ve sürekliliği ayırt edebilirler, birkaç ay sonra, konuşma ve konuş*mama arasındaki farkı, iyi veya körü ses arasındaki farkı ayırt edebilirler (Hallahan, 1989, s. 178).
Öğrenciler, görsel şekillen ayırt etmede kullandıkları kadar, kendilerinin ayırt edici özelliklerindeki seslen ayın etmeyi de öğrenirler. (Jaeobson, 1941, 1968) (bk. Elenor Gibson - Bölüm 2) Çocukların farklılıkları duymada kullan*dıktan bazı görüşler, sessiz harflerle, genizsi ses, keskin ses ve konuşma sesleri*nin özellikleridir. Bunlar ve diğer ayırt edici konuşma özellikleri, hangi sesin daha zor ya da daha kolay olup olmadıklarını tahmin ermede kullanılır. Çocukların kullandığı ilk gerçek konuşma seslen, özelliklere göre ayırt edilebilir. Çocukların ilk kelimesi, "anne" ve "baba" ayırt edici bir özellik ile tahmin edilir çünkü bu kelimeler, kolay ayırt edilebilir ve teşvik edilebilir ve aile ve dikkatin teşviki ile şekillendirilir (Hallahan, 1989, s. 179).
Elbetteki çocuk, yaşının ilerisinde yeni sözcükler öğrenmeye devam ede*cektir ama İngilizce'deki yeni fonemleri değil. Konuşma yeteneğim kazanabil*mesi için çocuğun farklı fonetik sesleri duyması, ayırt etmesi ve geçici akış içinde oluşan belirli işitsel ipuçlarını tanıması gerekmektedir. Diğer yandan çocuğun, seslerin motorsa! becerilerine ve motor-konuşma ifadelerine hakim olması gere*kir ki sonunda konuşma üretebilmesi ve algılayabilmesi için gerekil olan dilbilimsel bilgiyi oluşturabilsin. 5-7 yaş arasında fonetik gelişim tamamlanır.
İngilizce'de çocuğun hakim olması gereken 40'ın üzerinde fonetik ünite vardır. Bazıları erken koni al ve nöromasküler olgunlaşmalara bağlı olarak basit, bazıları ise beyindeki ve sinir sistemindeki daha sonra gerçekleşen gelişmelere bağlı olarak daha zordur. Lenreberg insan beynini gelişiminin diğerleri arasında tek olduğunu ve dilin gelişimim ve yerleşmesini hedeflediğini söylemektedir.
Bir çocuğun çıkarabildiği ilk fonetik sesler söylenmesi kolay olanlardır ve bunlar genellikle p,b,m.n,d,t ve sesli harf olan a'dır. Genelde ilk bakışta bunlar*dan yalnızca 3 tanesini kullanabilir. Bunlar çevresel etkenlere bağlı olarak ço*cuktan çocuğa değişir. Fakat çevresel etkenlere bağlı kalmaksızın çocuklar ge*nellikle ilk başlarda aynı sesleri kullanma eğilimi göstermektedir. Bu nedenledir ki anne ve babalar için kullanılan isimler genelde her ilk öğrenilen sesleri taşı*maktadır. Kuzey Amerika'da çocuklar ilk başta "mama" ve "dada", daha sonraysa "mum" ya da "mom" ve "dad" sözcüklerini kullanmakladır. Alman çocuklar genelde "papa" ve "mama", sonra "vati" ve "mum" ve en son olarak ta "vater" ve "mutter" demektedirler. Büyükannelelerini "opa" ve "oma", sonra "grossvater" -"grossmutter" diye çağırmaktadırlar. Çinlilerde bu "pa" ve "ma" dır.
Bir süre sonra çocuk k, g, f, w, s sessizlerini kullanmaya başlar. 4-5 yaşın*dan sonra j, e, r, h gibi daha zor sessizleri kullanırlar. Bu daha zor fonetik sesleri kullanmayı başaramayan 2-3 yaşındaki çocuklar daha kolay seslere yönelirler. Bütün çocuklarda kortikal gelişmeler renkle ırk fark etmeksizin benzerdir ve ilk çıkardıkları sesler de benzerlik taşır. Bu, Lenreberg'ün "davranışsal kesinlik" dediği kavramın bir örneğidir. Bazı davranışlar benzerken bazıları bireyseldir. Kesin olma özelliği genel seslerin kazanılmasıyla sonuçlanır.
Lenreberg dilin onaya çıkışı konusunda dikkate değer bir düzenin olduğu*nu göstermiştir. Tek tek sözcükler 8. veya 9 aylarda başlar ve çocuk İngiltere'de, Avusturya'da ya da Amerika'da büyüse dahi aynı gelişim çizgisi gözlenir (Gaddes, 1985, s.252).
Problemler => Konuşma ve fonolojik problemler genellikle telaffuz problemlerine bağlıdır. Telaffuz öğrenimi konuşmada kullanılan güç kontrolünün gelişimini içerir, ama konuşma dilindeki zorlukları gerektirmez. Telaffuz prob*lemi olan öğrencilerin, konuşma dilini anlamada zorlukları olabilir ya da olma*yabilir.
İşitme ayrımı ile ilgili problemler, öğrenme yetersizlikleri alanında çok sık tartışılmalıdır. Telaffuz ayınım, sesler arasındaki farkları anlatma yeteneği ile ilgili kişisel yeteneğe bağlıdır. Bir telaffuz restinde, çocuğa bir "rake (afıiaksız kimse)" ve "lake (göl)" resim gösterilir sonra ona bir "lake (göl)" resmine do*kunmasını söylersiniz: bu şekilde binsi seslerin doğru duyulup duyulmadığım söyleyebilir. Fonolojik yetenekler ve okuma arasındaki çalışmaların bir çoğunda, Kavale (1981) işitsel ayırım ve okuma arasında karşılıklı ilişki olduğunu buldu. Ama bu ilişki çok büyük değil (Gersten ' Comine, 1984) ve bu ilişkinin bir eği*tim ihtiyacında neleri göstereceği belirsizdir (Hammil & Latsen, 1974b, Rozin & Gleitman 1977, Sabatma 1973).
Fonemik bölünmeyle ilgili problemlerin, çocukların kelimeleri kendi ses*leri içinde ayırt edememesinden kaynaklandığı söylenir. Örneğin; kafiye, keli*menin ilk sesi değiştiğinde son sesin sessiz olmasını gerektirir. Kelimeleri seslere bölme yeteneği erken okuma başarısına bağlıdır. (Rozın & Gleitman 1977) ve bu ilişki, Tamer ve Ellsvvorth'un (1981), öğrenme yetersizliği olan çocuklarda oku*ma zorlukları. Fonemik bölünme zorluklarından olduğu konusunda tartışmaya düşürdü.
Sesleri karıştırma problemleri, çocukların fonoloji ile ilgili zorluklarını yansıtır. Sesleri karıştırma - tam olarak fonemik bölünmenin tersi - aynı feno*menleri biraraya getirmede kullanılır, örneğin; -mmm, -iii, -sss ve -t sesleri "mist" kelimesinde bir araya getirilebilir. Sesleri karıştırma okuma yeteneği ile ilgilidir ve iyi okuyucuları kötülerden ayırır. (Kass, 1966; Kavale, 1981b; Richardson, Di-Benederto & Bradley, 1977: Richardson, Di-Benedetîo, Christ & Press, 1980). Ama, seslen karıştırma ve okuma arasındaki ilişkinin IQ sonuçla*rında daha az açık olduğu düşünülür. (Hammill & Latsen, 1974b; Harber, 1980a, Larsen, Rogets & Sovvell, 1976) her ne kadar bazı deliller bunu yalanlasa da...
İfade Tekrarı => Birçok yetenek, konuşma dilini, anlama ve kullanmayı gerektirir. Bu yeteneklerden bazıları oldukça temel yetenekler olsa da bazıları çok karışık. Örneğin pasif bir cümleyi aktif yapmak çok karışıktır, bir cümlede kelimelerin yeri bol bol değişebilir. Aksine, bir ifadeyi tekrar etme yeteneği ba*sittir, sadece duyduğunu söylemelidir.
İfade tekrarı esastır. Bu yetenek olmadan, öğrenciler bir ifadeyi akıllarında tutamaz, onun hakkında düşünemez, değiştiremez ya da herhangi birşeyi yapa*mazlar. Öğrenme yetersizliği olan öğrencileri ifade tekrarı konusunda iyi olrna-dıkları tekrar tekrar belirtilmiştir. (Hessler & Kitchen, 1980; Hresko 1979, McVutt & Li 1980; Road houes 1978). İfade tekrarı konusundaki performans, konuşma dili yeteneklerinden etkilenmiş olabilir. Örneğin, zayıf fonemik yetene*ği olan öğrenciler, karışık bir kelimeyi söylemeye çalıştıkları zaman duydukları kelimeleri telaffuz etmede zorlanabilirler, tekrarladıkları cümlenin kalanını unu*turlar. Ama ifade tekrarı. başarılı bir öğrenme için gereken yeteneklerden biridir ve bu öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kusurlu olduğu bir konudur.
Sentaks => Sentaks, insanların kelimeleri cümle yapmak için biraya geti*rip kullandıkları ve gramare yakın bir bölümdür. Sentaks çalışmaları, insanoğlu*nun doğuştan getirdiği yetenek olarak dilde etkilenir. (N.Chamsky's 1965) Bu görüşe göre, insanlar kendilerine aynı şeyleri söylemek için farklı cümleler kur*ma yeteneği ve farklı şeyleri söylemek için aynı cümle yapısını kullanma yetene*ği veren esaslı bir dil anlayışına sahiptirler.
Gelişme => 3-4 yaşlarından önce yani temel dilbilgisi yapılarını öğren*dikleri zaman, çocuklar, sentaks gelişimlerinde iki farklı basamaktan geçerler. Bazen, tam bir cümle için bir kelime kullanırlar. (Mc Nell, 1970) Soma, gereksiz kelimeleri kullanmadan eksik cümlelerde kelimeleri bir araya getirirler. Örneğin, bir çocuk, "ayakkabılar burada değil" yerine '"ayakkabılar gitmiş" diyebilir. Sentaks'ın bu başlangıç şekillen genellikle, çocuk okula başlamadan önce daha karmaşık şekillerde olabilir ve büyüdüklerinde, çocuklar ve yetişkinler daha uzun cümleler kullanmayı öğrenirler.
Problemler => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, problemlerini sen*taks ile deşerler. Örneğin, Heresko (1979), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin cümle tekrarlan çeşitli yapılar ve ifade cümleleri ile zorlukla açıklanır. Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ve normal öğrencilerin karşılaştırmalarının gösterdiğine göre; LD öğrencilerinin, bir cümleyi anlatan bir resmi seçmede veya bir resmi anlatan cümleyi seçmede zorluk çekiyorlar. (Semel & Wiig, 1975). Bu*nunla birlikte, bir cümlenin sentaksı onu belirsiz yaparsa, öğrenme yetersizliği olan öğrenciler bunun birden fazla şekillerde yorumlanabileceğinin faikına va*ramazlar (Wiig, Semel & Abele, 1981).
Sentaks ile ilgili problemler okul hayatından yıllar soma bile kalabilir. Örneğin, Fayne (1981), öğrenme yetersizliği olan yetişkinlerin, bir zamirin ne olduğunu, normal akranları kadar iyi anlayamadıklarını ortaya çıkardı ve Wiig ve Semel (1975), öğrenme yetersizliği olan (LD) öğrencilerin, normal akranlarına göre dilbilgisi açısından yanlış cümleler üretme ihtimallerinin daha fazla olduğu*nu buldu. Ayrıca, büyüdüklerinde cümleleri uzun ve karışık olsa da (Andoiina 1980), öğrenme yetersizliği olan çocuklar ve yetişkinlerin hâlâ akranlarına göre daha daha basit cümleler kullandıkları görülür (Simms & Crump, 1983).
Morfoloji
Çocuklar, sadece fonoloji ve sentaks değil aynı zamanda anlamlan değiş*tiğinde kelimeleri nasıl değiştirmeleri gerektiğini öğrenirler. Örneğin, isimlerin sonuna ek yaparlar ve bu şeyi birden fazla gösterebilirler. (Örn: '"kız" - + 1ar => kızlar (birden fazla kızı)), Gramer'in bu kurallarının (Morfolojik kurallar) öğ*renme yetersizliği için önemli olduğunu gösterdi. Berko (1958), morfoloji çalış*masında sıkça kullanılan bir yöntem geliştirdi. Çocuklara resimler gösterilir ve onlar hakkında konuşturulurlar; soma, nesneye ait kelimedeki değişiklikleri kul*lanarak cümleleri tamamlamaları istenir.
Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin diğer akranlarına göre bir resmini tanımlama çalışmasında zorlandığı belirlendi, (VViig & Semel, 1975) ama bir başka çalışma yapılmadı. (Germaıı 1979) Çalışmalardaki anlaşmazlıklar, öğren*me yetersizliği olan öğrencilerin örnekleri seçerken, öğrencilerin ve diğer fak*törlerin ölçülmesinde çıkan farklılıklara yüklenebilir.
Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin semantik ile ilgili problemleri ol*duğu ortaya çıktı. Öğrenciler, basit bir sözcüğü eksik olan bir cümleyi sözlü ola*rak tamamlamada zorlanıyorlar ve özelliklen ile tanımlanan bir nesneyi isimlen*dirmeyi zor bulurlar. Problemleri, eksik kelimelerde ve düşük seviyede tanımla*nan nesnelerde daha belirgindir (German. 1979). Bununla birlikte, öğrenme ye*tersizliği olan öğrencilerin belirsiz bir sözcük kullanılan bir cümleyi anlamada zorlanırlar, örneğin; ""he vas dravring a gun" cümlesi iki anlama gelir. ("Silah çekiyordu" ve "silah çiziyordu") (Wiig et al., 1981) Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan yetişkinler, zıt kelimeleri tanımlamada normal akranlarından daha fazla hata yaparlar ve "köprü', 'düşünce' gibi basit sözcükleri tanımlamada da dalıa fazla hata yaparlar. t^Viig & Semel, 1975)
Dilin pragmatik görüş çalışmaları insanların dili sosyal durumlarına göre kullandıklarım gösterir. Bu öğrenciler, eğer aileleri veya öğretmenleri ile konuş-salardı farklı bir dil kullanırlardı.
Pragmatik
Pragmatik, dilin sosyal durumlarda kullanıldığı yönü gösterir. İnsanlar, konuştukları konulan, kiminle
konuştuklarını, neden konuştuklarını ve diğer faktörleri göz önünde bulundururlar. Örneğin, çocukların çoğu, kendilerinden küçük biriyle konuşurken daha kısa ve basit cümleler kurarlar ama kendilerinden yaşlı ya da aynı yaşta olanlarla bu kadar kısa cümleler kullanmazlar. (Shatz & Gelman, 1973) Ama erkek çocuklar (kızlar değil), küçük çocuklara bir oyunu nasıl oynamaları gerektiğini anlarken, akranlarına anlattıklarından daha karışık ve uzun cümleler kurarlar. (Bryan & Pflaum 1978)
Ayrıca, öğrenme yetersizliği Gelişme => Çocuklar morfolojik kuralları erken yaşta geliştirirler. Bir ku*ral, mektubun sonundaki kelimenin çoğul olduğunu gösteren ilaveye işaret eder. Tabii ki, bazı kelimeler ses tonu kuralını izlemezler, örneğin, "fish" hem tekil hem de çoğul sayılabilir ve "man" kelimesinin çoğul şekli kelimeye bir ek getir*mez sadece bir tanesini değiştirir, ("a" sesi "men" yaparken "e" olur)
Problems => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, akranları kadar mor*folojik kurallar kullanmazlar, (Kass 1966; Vagel; 1974, VViig Semel & Crouse 1973) nedeni; gerçek test yapıp yapmamaları ve saçma kelimeler kullanıp kullanmamasıdır. (Vogel 1974) Onların, zorluklan, üçüncü tekil iyelik ekini ver*dikleri ve bir kelimenin sıfatım bulmaya çalışmalarında ve bir kelimeyi çoğul yaparken sona gelen eklerin karışıklığında göze çarpar. (VVüg et.al. 19-73)
Semantik
Semantik dilin anlamıyla ilgilenen özellikleridir. Her ne kadar semantik grup kelimelerin ve cümlelerin anlamlarıyla ilgilense de, semantik hakkındaki bilgiler, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kelime anlamı bilgileriyle ilgili*dir.
Köpek köpek
Bu köpeğin noktalan var. Ama bu köpeğin daha çok var. O-----------------
- çocuk -
Bu çocuk eşyaları çalkalayabilir. Ve işte çalkalıyor. O her gün---------------
Bunlar ayak şapkaları var. Onlar kimin şapkaları ° Onlar-------------
Öğrencilerin semantik problemleri ile ilgili çalışmalar karışık buluşlar ü-retti. Örneğin, öğrenme yetersizliği olan öğrencilere, iki çalışmada kelimeler gösterildi. (Ackerman, Peters & Dykman, 1971; Myklebust, Bannoehie & Killen, 1971) ama üçüncü bir çalışma yapılmadı. (Wiig & Semel, 1975). Buna benzer olan öğrenciler, nesneleri tanımlamada normal akranlarına göre daha az etkilidir. (Noel, 1980) Yani, bir şeyi tanımlamaları istendiğinde, başka birisi seçenekleri eleyebilir, ama normal öğrenen öğrenciler kadar iyi yapamazlar. Normal öğrenen öğrenciler nitelendirici isimleri daha sık kullanırlar ve öğrenme yetersizliği
(LD) olan öğrenciler nesnenin şekli ile ilgili terimleri daha sık kullanırlar.
Bir önceki bölümde tartışıldığı gibi, dili kullanırken yapılan hatalar, öğ*renme yetersizliği olan öğrencilerde sosyal sorunlara neden olabilir. Örneğin, Bryan, Wheeler, Felcan and Henek (1976) öğrenme yetersizliği olan öğrencile*rin, konuşmalarında akranlarıyla rekabet içinde olduklarını gösteren ifadeleri da*ha fazla kullandıklarını buldular, ama normal öğrenciler önem gösterirken daha fazla yorum yaptılar. Rekabet şeklinde konuşmak rahatsızlık yaratabilir ve hatta kavga ve tartışmalara neden olabilir. Bu yüzden, zayıf konuşma dili, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin (LD) sosyal problemlerine bağlı olabilir.
( www.genbilim.com )
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder