Öğrenme Güçlüğü 6

Anlama Testleri Konuşma dilindeki belirli görüşlerin testlerinin aksine, birçok anlama tes*ti, konuşma dilinin yönlerini değerlendirmek için hazırlandırılmıştır. Genellikle, bu testler, konuşma dilinin görüşlerine benzeyen dil yeteneğini değerlendirmek için birçok alt testler içerir. Örneğin, bir anlama alt testi sözlü ifade yeteneklerini değerlendirmek için hazırlanmış olabilir. Öğrenme yetersizliği konusunda en çok ilgiyi çeken dil testi, Illinois Test of Psycholinguistic Abilities Abilities (ITPA- Illinois Dilbilim Yetenekleri Tes-ti)'dir. (Kirk, McCanhy & Kirk 1968). ITPA, öğrenme yetersizliği konusunun gelişimine ilave için tesri ve bireysel değerlendirme fikrini vurguladı. Öğrenme yetersizliği ile olan bağlantısı yüzünden, İTPA bazı detaylarla tartışıldı, (bk. Kutu 6.1) ITPA, bazı klinik tedavi uzmanlarına, okul başarısı ile bağlantılı olduğu talimin edilen belirli süreçleri değerlendirmeye izin verdi. Belgenin tarihi, (bk. Kirk 1969), testin amacının, öğrencinin zararlı alanlarını tanımlamayı mümkün hale getirme ve daha sonra, öğrencinin bireysel ihtiyaçlarını karşılamak için bil*gileri düzeltmek olduğunu açığa çıkardı. Bu yaklaşımın altında yatan tahmin, bireylerin, belirli yeteneklerle bağlı olan konulardaki performansını ölçerek ta*nımlanabilen eşsiz güçlere ve zayıflıklara sahip olmasıdır. Açıkça, bireysel farklılıklar fikri, öğrenme yetersizliği konusunun merke*zidir. İTPA, yayınlandığından beri önemli eleştiriler aldı. Test şu alanlarda eleşti*rildi: davranışları yönetme fikri gerçekleştirilemedi; testin standartiaştıniması yetersizdi; ve testin güvenilirliği, öğrencinin neyi ve nasıl düşüneceği gibi önemli konulan güvenilir yapmak için çok düşüktü. Bu eleştiriler ve diğerleri, Engelmann (1967), Hallahan ve Cruideshank (1973) ve Ysseldyke ve Salvai (1974) de detaylı olarak tartışıldı. Son zamanlarda, Dil Gelişme Tesri (Test of Language Development) veya TOLD (Newcomer & Hammıll, 1977) geliştirildi. TOLD'un odak noktası, ko*nulma dilinin, fonoloji, sentaks ve semantik'i içeren büyük görüşlerin değerlen-dinimesidir. Beş alt test ve iki ilave test içerir. 5 Alt test; (1) Resim-kelime bilgi*si, (2) Sözlü kelime bilgisi, (3) Dilbilgisel .Anlayış, (4) Cümle benzetme, (5) Dil-bilgisel Tamamlama'dır. İki ilave test de. Kelime Ayınım ve Kelime Telaffuzu*dur. TOLD, hem teşhis, hem de araştırma aracı olarak kullanılabilir. Thevtan Test of Language Development (Utah Dil Gelişim Testi Mcham, Jex, Jones 1967) ve the Slingeriand Screening Tests of Identifying Children vvith Specific Language Disability (Slingeriand, dil yetersizliği olan öğrencileri ta*nımlama, araştırma testi, Slingeriand, 1970). Öğrenme yetersizliği uzmanlan ta*rafından kullanılan diğer genel testlerdir. Utah tesri, tipik olmayan öğrenciler için hazırlanmış bir konuşma dilim anlamayı değerlendirme testidir. Tam sayılan tekrarlama, renkleri isimlendirme, resimleri isimlendirme ve yönleri izlemeyi içeren birçok dil davranışı ölçüldü. Konuşma dilinin diğer içerikleri şekilleri kopyalama ve okumadır. Slingeriand'in, genç çocuklar için bir araştırma aracı olarak kullanılması istendi. Bazı alt testleri, konuşma dili yeteneklerini duyum ayınmı, duyum algı*lanması, duyum hafızası, kelime ve cümle benzetme ve hikave okuma alanlann-da ölçer. Diğerleri, görsel kopyalama, görsel hafıza ve görsel ayın m gibi alanlan değerlendirmek için hazırlanmıştır. Dil ve İletişim Problemlerine Yardım Etmede Yapılması Gerekenler Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin dil bozukluklarındaki müdahaleler birçok faktör taralmdan etkilenir. Bu etkiler, öğretmenin uyarladığı dilin teorik kavranılan, öğretme için gerekli programlar ve materyallerdir. Davranışsal Yaklaşım Doğuştan Gelen Yaklaşıma Karşı Her nekadar dilin nasıl kazanıldığı konusunda birçok teorik açıklamalar olsa da birçok durum ikileme düşürür; davranışsal ve doğuştan. Davranışsal du*rum dil davranışını, öğrenme terimleriyle açıklar; doğuştan gelen bir yetenek ol*duğunu savunur. Bu yaklaşımlarm teorik görüşlerinin ve sonuç mücadelelerinin basit açıklamaları, aşağıdaki paragraflarda sunulmuştur. Davranışsal Yaklaşım => Birçok insan, öğrenme ilkelerinin dil kazammım açıklamak için kuUanılabiieceğmi düşünür. Skinner (1957), operant şartlandırmasının dil öğrenmenin ilk anlamın olduğunu geliştirdi. O zamandan beri, Jenkins & Palmero, 1964, Staars (1968, 1974) bu fikirler üzerinde odaklan*dı. Davranışsal açıklamaya göre, kişilerin konuşma davranışları öğrenilir. Çocukların dil yetenekleri çevre tarafından öğretilir. Model alma (çocuklar keli*meleri duyarlar ve konuşmanın etkisini gözlerler)ve teşvik (dil kullanımının ço*cuğun çevresinde etkisi vardır) performansı etkiler. Kelime üretimi şekillenir. Çevresel temaslar, bir çocuğun 'cali cali' demesi için için ona bir oyuncak veri*lebilir ama daha büyük bir çocuğa ancak 'car' dediği zaman bu ödül verilir. Ke*limelerin anlamlan farklı teşviklerle öğrenilir: bir çocuğun çevresindeki insanlar, çocuğa mavi bir nesne gösterip "mavi" derler veya kırmızı bir nesneyi görüp "mavi" derler ve bu iki yolla çocuğa cevap verirler. Sözdizimi yetenekleri, öğ*renme cevap yöntemleri ile geliştirilir. Çocuklar 'anlıyorum' diyebilir ve daha sonra koşullara bağlı başka şeyler söyleyebilir, ('bir köpek', 'sen', 'koşan kız') Bir davranışsal yaklaşıma bağlı olan müdahaleler direk ve sistematiktir. Belirli dil yetenekleri ve aktiviteler, öğrencilerin bu yetenekleri kullanabilmesi için hazırlanmıştır. Öğrenciler bunlan kullanırken, öğretmenleri, onlan doğru kullanıma teşvik eder ve hatalan düzeltir. Örneğin, bir öğrenci "man (erkek)' ke*limesinin çoğul halini bilmezse ('men' yerine 'mens' derler) öğretmen doğru ha*line gösterebilir (beni dinleyin ve söyleyin : 'men'), öğrencilere kelimeyi doğru şekilde tekrarlama fırsatı verebilir (Nasıl söylersin?) ve doğru söyleyeni övebilir (İşte 'Men' doğru söyledin!) Öğretmen daha sonra, öğrencinin kelimenin telaffu*zunu hatırlaması için yardım olarak farklı şanlar aitmda uygulama imkanı sağla*yabilir. Örneğm, yetişkin bir erkek resmi gösterirken, öğretmen, "bana bu insan-lan anlatın. Onlar erkek çocuklan mı? Evet doğru : onlar erkek çocuklar değil. Onlar ne? Evet! Onlar erkeler !" diyebilir. Gerekli olduğu zaman, bu haller (e.g. vvoman + kadınlar morfolojik haller açısından düşünülebilir). Kalıtsal Yaklaşım => Davranışsal durumun aksine, kalıtsal durum dinle*yicinin içten gelen yetenek ve tahminlerinin önemini vurgular. Kalıtsal yönelme, tam olarak N.Chomsky'nin (1957) sentaks üzerindeki çalışmalanna bağlıdır, son*ra da Sikinner'in görüşünün arkasından ele geçmiştir. (N.Chomsky 1959). Kalıt*sal durumun önde gelen taraftarlanndan biri de Mc Neil'dir. (1966, 1970). Mc Neil ve diğerleri, dil yeteneklerinin genetik oiarak geçtiğini ve doğumda beyinde bir dil anlama bölümü olduğunu savunurlar. Kanlımcılann bu fikri savunmasmın nedenlerinden biri, dil performansının çeşit çeşit olmasıdır. Buna benzer olarak, çocuklar daha önce duymadıkları cümlelen kullanırlar. Kalınmalara göre, bu çeşitlilik, dilin mümkün davranışsal açıklamasını reddeder. Bununla birlikte, kalıtımcılara göre, farklı kelime dizileri, dilin altında yatan bir yapı olduğunu iddia eden bir fikir olduğunu gösterirler. Örneğin; "Jane şarkı söyledi" cümlesindeki fıkır, "Şarkı Jane tarafından söylendi" şeklinde de ifade edilebilir. Kalıtımcılara göre, sadece bu iki cümle aynı yapıya sahip değil*dir, ama çocuklar, bu iki cümlenin aynı yapıda olduğunu anlayacak doğuştan ge*len yeteneğe sahiptirler. Kalıtsal duruma bağlı müdahaleler, direk öğretmenin önemini bırakırlar ve keşfederek öğrenmenin önemini vurgularlar. Her ne kadar kalıtımcılar çevre etki*sini önemseseler de, yaklaşımlan öğretmenlerin bilgilerinden çok çocukiann dil kullanımındaki tepkilenne dayanır. Mc Neill'e göre (1970) Bir dil, çocuğun cümlelerinin yapısındaki ilişkili bulması, derin yapıların evrensel anlamlan, kendi kapasitelerindeki açıklığın arasındaki ilişkiyi keşfetme*siyle kazanılır. Çocuklann kalıtsal kapasiteleri ve onlann dil yetenekleri arasın*daki bağlantı bu noktada olur, değişmenin kazanılmasında - ve ailesel konuşma*lar buna yardımını yapmalıdır. Kalıtımcılann dil kazanımmı destelemek için kullandıklan diğer yollardan biri de genişlemedir. Genişleme, bir yetişkinin, çocuklann ifadelerini anlamlı bir yolla verdikleri tepkidir: yetişkinler çocuklann ne dediklerine yoğunlaşırlar. Ör*neğin: eğer bir çocuk 'dogie göne" (dogie gitmiş) derse bir yetişkin "dogie git*miş" derken bunu bilgisel açıdan daha doğru şekilde öğrenebileceği umulur. Programlar ve Teknikler Öğrenme yetersizliği olan çocuklarda ve yetişkinlerde kullanılan gerçek müdahalelerin çoğu, dildeki temel yaklaşımlann biri ya da birkaçıyla düzenlen*medi. Aslında, müdahaleler daha çok klinik ve sınıf deneyimlerine dayanır. Dil Bilimi => Dil bilimsel müdahaleler 1960-70"lerde daha popülerdi. Bu gruptaki müdahalelerin içindeki bir çok müdahale ÎTPA (Kirk et al. 196S)'ya dayanırdı ve diğerleri de, teste bağlı olmayanlar, aynı sonuçlara dayanırdı. Belirli dil yetenekleri*nin ve süreçlerinin isole edilebileceği savunulurdu. Örneğin, ITPA'nın alt testi İşitsel Hafıza Sırası (Audiotory Sequantal Memory), aşağıdaki yönlerle yoğun bir uygulama sağlayarak bir çare olabilir. (Örneğin, "kapıya git, aç. kapat, kitap raflarına doğru yürü, büyük kırmızı bir kitaba dokun, yerine geri gel ve otur") Dilbilimi öğrenimi hakkında birçok programlar ve öneriler vardır. Örneğin, Kirk ve Kirk (1971) belirli öneriler verdi ve Bush ve Giles (1977)'in bir kitabının ITPA'nın alt testleri tam olarak açıklayan bölümleri var. Buna benzer olarak, çeşitli süreçlerde çalışmak için bir sürü aktiviteyi içeren şeyler var. Örneğin: Dil Yeteneklerini Geliştir*mek için MWM Programı (Murukoff. VViserman & Lunskoff 1972) ve GOAL Programı (Kamer, 1972), ITPA tarafından ölçülen süreçler öğretmek için hazırlanmış aktivite ve materyalleri tanımlayan öğretme yöntemlerinin hepsini içerir. Herhalde, dilbilim eğitimine bağlı en çok bilinen program Peobody Dil Gelişim Programıdır. (Dunn, Smith, Horton & Smith 1981) Bu program, 4 eşyadan yapılmıştır ve okul öncesi, ilkokul ve ortaokul öğrencileri için hazırlanmıştır. Dilbilime bağlı diğer programların tersine, bu program belirli süreçler için aktiviteler içermez, bunun yerine, genel dil gelişimini amaçlar. Araç gereçler (resimli kartlar, pipetler), günlük derslerde kullanılır. Peabody programı, ayrıca davranış değişimi tekniklerinin kullanımı da vur*gular. ITPA'ya bağlı olan birçok çalışma bu aktivitelerin etkisiz olduğunu belirtti. Ör*neğin, Hammill ve Larsen (1974a) 39 çalışmanın sonuçlarına baktılar ve çalışmalarda yapılan karşılaştırmaların yarısından çoğunda öğrenciler dilbilim eğitiminin verildiğini duydu. Ama, dilbilim eğitiminin savunucuları (Lund, Foster & McCail-Perez, 1978) bu analizlere karşı çıkarlar. Son zamanlarda, Kavale (1981a), dilbilim eğitiminde araştırma yaptı ve etkisizliğin kanıtlan olduğunu belirtti. Kavrama - Dilbilimi => Kavramaya ait dilbilim müdahaleleri, daha çok kalı*tımsal teoriye yakındır. Öğrenme yetersizliği konusunun gelişiminin başında, dilbilim terimi ITPA ile bağlantılıydı. Son zamanlarda, psikoloji ve linguistik karışımı çalışma*larının egemen olduğu bir olan. Kavrama - dilbilim otoriteleri kendileri ITPA ve eğitim teknikleri ile bağdaştırmazlar. Lee, Koenigsknecht ve Mülhem (1975) kavramaya ait dilbilim yaklaşımlarını içeren müdahale metodları geliştirdiler. Savundukları teknikler, daha önce tartışılan genişleme süreciyle aynı ve çocuklar konuşma şeklinde belirlenmiştir. Bu yaklaşımda, öğretmen hikayeler gösterir ve öğrencilerin çeşitli cümle yapılan kullanması için hikaye hakkında sorular sorar. Öğrencinin kurduğu cümleyi kullanarak öğrenciyi teşvik eder. Örneğin; bir öğrenci cümlede fiilin yanlış halini kullandığında (e..g he eated bananas (muzian yedi), öğretmen(l) öğrenciden cümleyi tekrarlamasını isteyebilir; doğru söyle*yebilir umuduyla (2) hatayı tekrarlayabilir; öğrencinin hatayı görmesini sağlamak için (3) öğrenciye cümlenin doğru olup olmadığını sorabilir. Lea ve arkadaşları, bu teknik*lerle yaptıkları deneylerin onları etkili olduğuna inandırdığını ve bazı deneysel bilgile*rinde bunu desteklediklerini belirtiler. Semel, kavramaya ait dilbilimle ilgili iki program geliştirdi. Birisi; Ses-Sıra-Duyum (sound-Orden-Sense) (Sos, Semel 1970) ve diğeri de Semerin programı, ço*cukların konuşma dilini anlamada kullanacakları dinleme yeteneklerinin gelişimine yar*dım için hazırlanmıştır. Adından da belli olduğu gibi, SOS programındaki aktiviteler, ses, sıra ve duyum üzerinde odaklanmıştır. Programın, çocukların doğru cevaplanıp cevaplanmadığını hemen anlayabilecekleri basılmış kitaplar gibi çeşitli özellikleri var. SOS, ilkokul öğrencisi yaşındaki çocuklarla kullanılmak için 2 yıllık günlük dersleri içerir. SAPP programı, çocuklara dili yorumlama ve anlamadaki yeteneklerini geliştir*melerine yardım için hazırlanmıştır. Aktiviteler, işitsel hafıza, morfoloji, sentaks, se*mantik ve diğer dil yeteneklerindeki çalışmalar için hazırlandı. Dil yeteneklerini öğrenmeyi teşvik için kullanılan aktiviteler (morfemik bölün*me, cümle tamamlama... ) daha genel öğrenmeyi teşvik için çeşitlendirilmiştir. Giriş Programı 3 bölümden oluşur ve 3-10 yaş arası öğrencilerde kullanılabilir. SAPP sonuç*larını değerlendirmek için alınan bir çalışmada, Semel ve Wiig (1981) ilkokul öğrencisi LD öğrencilerinin, öğretmenlerinin programı izlediği sırada, dil gelişiminin çeşitli öl*çülerinde önemli kazançlar elde ettiler. Ödev Analitiği => Ödev analitiği müdahaleleri, dildeki davranışsal pers*pektifle daha yakından bağlantılıdır. Ödev analitiği programlarında, aktiviteler, dilin beîirü alt yeteneklerini öğretmek ve öğrencilere, bu alt yetenekleri daha ge*nel dil yeterliliğine tamamlamasına yardım etmesi için hazırlanmıştır. DİSTAR dili (Engelmann & Osborn, 1977), Corrective Redding Program (Düzeltici Oku*ma Programı -> Engelman, Becker, Hanker & Johnson, 1978) ve Montery Dil Programı (Gray & Ryan, 1973), ödev analitiği programının örnekleridir. DİSTAR dil programı (Engelman & Osborn 1977), üç bölümden oluşur ve ilkokul seviyesindeki çocuklarda kullanılmak için hazırlanmıştır. Evrensel dil yetenekleri ile ilgili, Dilbilim ve Kavramaya ait Dilbilim programlarının tersine, DÎSTAR'm amacı sınıflarda kullanılan dili öğretmektir. Böyle yaparak, genel dil yeteneklerini teşvik etmeye yönelir. Öğretmenin el yazısı ile izlenen günlük dersler, temel yeteneklerde çalışma aktivitelerini içerir (tanımlamalar, zamirler, soru sorma...) ve geleneksel dil aktivitelerini de çalışmaya yöneltir. Öğretme tek*nikleri, grup çalışması, modelleme, tepkiler, düzeltme ve teşvikten oluşur. DISTAR dil programı Direct Instruction Model (Direk Bilgi Modeli)'inin bir parçasıdır. DIM Follovv-Through Program'da test edilmiştir. Follow-Throug Programının değerlendirmesine göre DIM, 9 yaklaşım içinde en etkili olanıdır (Abt Associates, 1976, 1977) ve çocukların dil performanslarında olumlu etkiye sahiptir. (House, Glass , Mclean & Walker 1978) Diğer çalışmalar benzer etkiyi gösterdi. (Gersten & Maggs 1982, Magss & Morath, 1976; Weller, 1979). Corrective Reading Program (Düzeltici Okuma Programı) (Engelman 1978) DISTAR diline çok yakındır. İki seviyeden oluşur: Temelleri Düşünme ve Yetenekleri Anlama, öğretmenin günlük derslerde işlediği şekilde. Genç çocuklar için hazırlanmış DÎSTAR dilinin tersine, bu anlama programlan çareye ihtiyacı olan daha büyük çocuklar için yazılır. Engellman ve arkadaşlarına göre (1978) bu öğrenciler: gelişmiş ezberden okuma yeteneklerine sahip değildirler. Duydukları cümleleri tekrarlayamazlar, bu yüzden verilen bilgiler hakkındaki sorulan cevaplayamaz ve anlayamazlar. Bu öğrenciler genellikle ne okuduklarını anlamakta zorlanırlar çünkü konuyu sözlü olsa bile anlamazlar. Program, tanımlama, sınıflandırma, açıklama, anoloji, sonuç çıkarma ve kelime bilgisi gibi dil ve düşünme yetenekleri öğretir. Yetenekler öğretildikten sonra, bunlar sistematik olarak öğrencinin okuma ve yazma ödevleriyle bütünle*şir. Bazı hazırlık kanıtlan, programın sözlü kelime bilgisinde ve okumada etkili olduğunu gösterir. (Lylod, Gulünon, Heins & Epstein, 1980) Monterey programı (Gray & Ryon 1973), yüksek yapıdaki seri ödevler, sunuş teknikleri ve değerlendirilmiş yazılardan hazırlanmıştır. Program çeşitli dil problemleri olan öğrencilerde kullanılmak için hazırlandığından, resimlendirilmiş isimleri tanımlama ve olayları tanımlarlar gibi daha karışık yetenekleri ilerletmek gibi temel yeteneklerle başlar. Öğretmen, öğrencinin üretkenliğini arttırmak için modeller, hatırlatıcı sözler ve teşvik edici şeyler kullanır. Monterey Programının görüşleri, güçlü dav*ranışsal yönelmeye sahip olsa da, kalıtımsal bir perspektife dayanır. Programın değerlendirmesi bunun etkileyici olduğunu gösterdi. (Gray & Ryan, 1973, Matheny & Ponagos, 1978) Ayrıca şunu belirtmek gerekir ki yukarıda bahsettiğimiz okuma öncesi beceriler zamanla, olgunlaşmayla geliştikleri gibi öğretmekle de gelişebilmekte*dirler. Çocuklara kelimeleri seslere ve hecelere ayırabilmeyi hedefleyen çalış*malar bunun mümkün olduğunu göstermişlerdir (Fox ve Routh 1976; Marsh ve Mineo, 1977). Araştırmalar göstermiştir ki okuma öncesi becerilerinin özel ola*rak gelişmesi sağlanan çocuklar okumayı böyle bir yardım almayan çocuklardan daha önce öğrenebilmişlerdir (Kirk 1979; VVilliarns, 1980; Blachman, 1984). Ay*rıca, yazıyla, okumayla, basılı medyayla erken yaşlarda haşır neşir olan çocuk*larda konuşmayı kelimelere, hecelere, seslere ayırt edebilme becerilerinin daha erken geliştiği gözlenmiştir (van Kleek, 1990). İşitsel ayırt etme zorluğu olan çocuklara bu beceriler görsel bir takım yöntemler kullanılarak öğretilebilmektedir. Konuşma bozukluğu olduğu belirlenen çocuklara dilin yukarıda belirtilen beş öğesinin yanısıra, dilüstü becerilerin kazandırılması konusunda da özen gös*terilmelidir. Çocukların, konuşmanın kelimelere, hecelere ve fonemlere ayrıldı*ğım anlayabilmelerine yardımcı olacak etkinlikler okul öncesi ve ilkokul birinci sınıf programlarına alınmalıdır. Bu etkinlikler küçüklerde kafiyeler, tekerlemeler, ses tekrarlan olan hikayeler şeklinde şekillendirilebilir. Bunların dışında, örne*ğin, öğretmenin her kelimeden sonra duraklaması ve çocukların bu duraklamaları boncuklarla, çizgilerle vs. saymaları şeklinde oyunlar üretilebilir. Daha büyük çocuklarla ise kelime bölme, hece arma, ses atma, ses değiş*tirme, ses birleştirme oyunları ile hece ve fonem bilinci oluşturulabilir. Seslerin yerine renkli bloklar, bilyeler ve diğer nesneler kullanılabilir. Burada amaç, bu bilinci çocukların ses-görsel simge bağlantısı yapılmadan, yani okumayı öğren*meye başlamadan ve başarısızlıkla karşılaşmadan önce öğrenebilmeleridir. Bir diğer konu da dil ve konuşma zorluğu çeken çocukların kronolojik yaşlan ve zihinsel durumları uygun olsa bile okula başlamaları konusunda acele edilmemesidir. Özellikle okula gitmenin bir yanlış haline geldiği ülkemizde çocukları okul çağına gelmiş olan anne-babaların paniğe kapıldıklarını, çocukları*nın yaşıtlarından geri kalmamaları gayreti içinde olduklarını gözlüyoruz. Bu ko*nuda dikkatli olmalı. "Nasıl olsa zekası yeterli, öğrenir'1 diyerek, fonolojik bilinci yeterince gelişmemiş bir çocuğu da okuldaki ilk senesinde başarısızlık riskine atmamalıdır. (Ege, 1994. s.7-8) (www.genbilim.com ) Öğrenme yetersizliği konusunda en çok ilgiyi çeken dil testi, Illinois Test of Psycholinguistic Abilities Abilities (ITPA- Illinois Dilbilim Yetenekleri Tes-ti)'dir. (Kirk, McCanhy & Kirk 1968). ITPA, öğrenme yetersizliği konusunun gelişimine ilave için tesri ve bireysel değerlendirme fikrini vurguladı. Öğrenme yetersizliği ile olan bağlantısı yüzünden, İTPA bazı detaylarla tartışıldı, (bk. Kutu 6.1) ITPA, bazı klinik tedavi uzmanlarına, okul başarısı ile bağlantılı olduğu talimin edilen belirli süreçleri değerlendirmeye izin verdi. Belgenin tarihi, (bk. Kirk 1969), testin amacının, öğrencinin zararlı alanlarını tanımlamayı mümkün hale getirme ve daha sonra, öğrencinin bireysel ihtiyaçlarını karşılamak için bil*gileri düzeltmek olduğunu açığa çıkardı. Bu yaklaşımın altında yatan tahmin, bireylerin, belirli yeteneklerle bağlı olan konulardaki performansını ölçerek ta*nımlanabilen eşsiz güçlere ve zayıflıklara sahip olmasıdır. Açıkça, bireysel farklılıklar fikri, öğrenme yetersizliği konusunun merke*zidir. İTPA, yayınlandığından beri önemli eleştiriler aldı. Test şu alanlarda eleşti*rildi: davranışları yönetme fikri gerçekleştirilemedi; testin standartiaştıniması yetersizdi; ve testin güvenilirliği, öğrencinin neyi ve nasıl düşüneceği gibi önemli konulan güvenilir yapmak için çok düşüktü. Bu eleştiriler ve diğerleri, Engelmann (1967), Hallahan ve Cruideshank (1973) ve Ysseldyke ve Salvai (1974) de detaylı olarak tartışıldı. Son zamanlarda, Dil Gelişme Tesri (Test of Language Development) veya TOLD (Newcomer & Hammıll, 1977) geliştirildi. TOLD'un odak noktası, ko*nulma dilinin, fonoloji, sentaks ve semantik'i içeren büyük görüşlerin değerlen-dinimesidir. Beş alt test ve iki ilave test içerir. 5 Alt test; (1) Resim-kelime bilgi*si, (2) Sözlü kelime bilgisi, (3) Dilbilgisel .Anlayış, (4) Cümle benzetme, (5) Dil-bilgisel Tamamlama'dır. İki ilave test de. Kelime Ayınım ve Kelime Telaffuzu*dur. TOLD, hem teşhis, hem de araştırma aracı olarak kullanılabilir. Thevtan Test of Language Development (Utah Dil Gelişim Testi Mcham, Jex, Jones 1967) ve the Slingeriand Screening Tests of Identifying Children vvith Specific Language Disability (Slingeriand, dil yetersizliği olan öğrencileri ta*nımlama, araştırma testi, Slingeriand, 1970). Öğrenme yetersizliği uzmanlan ta*rafından kullanılan diğer genel testlerdir. Utah tesri, tipik olmayan öğrenciler için hazırlanmış bir konuşma dilim anlamayı değerlendirme testidir. Tam sayılan tekrarlama, renkleri isimlendirme, resimleri isimlendirme ve yönleri izlemeyi içeren birçok dil davranışı ölçüldü. Konuşma dilinin diğer içerikleri şekilleri kopyalama ve okumadır. Slingeriand'in, genç çocuklar için bir araştırma aracı olarak kullanılması istendi. Bazı alt testleri, konuşma dili yeteneklerini duyum ayınmı, duyum algı*lanması, duyum hafızası, kelime ve cümle benzetme ve hikave okuma alanlann-da ölçer. Diğerleri, görsel kopyalama, görsel hafıza ve görsel ayın m gibi alanlan değerlendirmek için hazırlanmıştır. Dil ve İletişim Problemlerine Yardım Etmede Yapılması Gerekenler Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin dil bozukluklarındaki müdahaleler birçok faktör taralmdan etkilenir. Bu etkiler, öğretmenin uyarladığı dilin teorik kavranılan, öğretme için gerekli programlar ve materyallerdir. Davranışsal Yaklaşım Doğuştan Gelen Yaklaşıma Karşı Her nekadar dilin nasıl kazanıldığı konusunda birçok teorik açıklamalar olsa da birçok durum ikileme düşürür; davranışsal ve doğuştan. Davranışsal du*rum dil davranışını, öğrenme terimleriyle açıklar; doğuştan gelen bir yetenek ol*duğunu savunur. Bu yaklaşımlarm teorik görüşlerinin ve sonuç mücadelelerinin basit açıklamaları, aşağıdaki paragraflarda sunulmuştur. Davranışsal Yaklaşım => Birçok insan, öğrenme ilkelerinin dil kazammım açıklamak için kuUanılabiieceğmi düşünür. Skinner (1957), operant şartlandırmasının dil öğrenmenin ilk anlamın olduğunu geliştirdi. O zamandan beri, Jenkins & Palmero, 1964, Staars (1968, 1974) bu fikirler üzerinde odaklan*dı. Davranışsal açıklamaya göre, kişilerin konuşma davranışları öğrenilir. Çocukların dil yetenekleri çevre tarafından öğretilir. Model alma (çocuklar keli*meleri duyarlar ve konuşmanın etkisini gözlerler)ve teşvik (dil kullanımının ço*cuğun çevresinde etkisi vardır) performansı etkiler. Kelime üretimi şekillenir. Çevresel temaslar, bir çocuğun 'cali cali' demesi için için ona bir oyuncak veri*lebilir ama daha büyük bir çocuğa ancak 'car' dediği zaman bu ödül verilir. Ke*limelerin anlamlan farklı teşviklerle öğrenilir: bir çocuğun çevresindeki insanlar, çocuğa mavi bir nesne gösterip "mavi" derler veya kırmızı bir nesneyi görüp "mavi" derler ve bu iki yolla çocuğa cevap verirler. Sözdizimi yetenekleri, öğ*renme cevap yöntemleri ile geliştirilir. Çocuklar 'anlıyorum' diyebilir ve daha sonra koşullara bağlı başka şeyler söyleyebilir, ('bir köpek', 'sen', 'koşan kız') Bir davranışsal yaklaşıma bağlı olan müdahaleler direk ve sistematiktir. Belirli dil yetenekleri ve aktiviteler, öğrencilerin bu yetenekleri kullanabilmesi için hazırlanmıştır. Öğrenciler bunlan kullanırken, öğretmenleri, onlan doğru kullanıma teşvik eder ve hatalan düzeltir. Örneğin, bir öğrenci "man (erkek)' ke*limesinin çoğul halini bilmezse ('men' yerine 'mens' derler) öğretmen doğru ha*line gösterebilir (beni dinleyin ve söyleyin : 'men'), öğrencilere kelimeyi doğru şekilde tekrarlama fırsatı verebilir (Nasıl söylersin?) ve doğru söyleyeni övebilir (İşte 'Men' doğru söyledin!) Öğretmen daha sonra, öğrencinin kelimenin telaffu*zunu hatırlaması için yardım olarak farklı şanlar aitmda uygulama imkanı sağla*yabilir. Örneğm, yetişkin bir erkek resmi gösterirken, öğretmen, "bana bu insan-lan anlatın. Onlar erkek çocuklan mı? Evet doğru : onlar erkek çocuklar değil. Onlar ne? Evet! Onlar erkeler !" diyebilir. Gerekli olduğu zaman, bu haller (e.g. vvoman + kadınlar morfolojik haller açısından düşünülebilir). Kalıtsal Yaklaşım => Davranışsal durumun aksine, kalıtsal durum dinle*yicinin içten gelen yetenek ve tahminlerinin önemini vurgular. Kalıtsal yönelme, tam olarak N.Chomsky'nin (1957) sentaks üzerindeki çalışmalanna bağlıdır, son*ra da Sikinner'in görüşünün arkasından ele geçmiştir. (N.Chomsky 1959). Kalıt*sal durumun önde gelen taraftarlanndan biri de Mc Neil'dir. (1966, 1970). Mc Neil ve diğerleri, dil yeteneklerinin genetik oiarak geçtiğini ve doğumda beyinde bir dil anlama bölümü olduğunu savunurlar. Kanlımcılann bu fikri savunmasmın nedenlerinden biri, dil performansının çeşit çeşit olmasıdır. Buna benzer olarak, çocuklar daha önce duymadıkları cümlelen kullanırlar. Kalınmalara göre, bu çeşitlilik, dilin mümkün davranışsal açıklamasını reddeder. Bununla birlikte, kalıtımcılara göre, farklı kelime dizileri, dilin altında yatan bir yapı olduğunu iddia eden bir fikir olduğunu gösterirler. Örneğin; "Jane şarkı söyledi" cümlesindeki fıkır, "Şarkı Jane tarafından söylendi" şeklinde de ifade edilebilir. Kalıtımcılara göre, sadece bu iki cümle aynı yapıya sahip değil*dir, ama çocuklar, bu iki cümlenin aynı yapıda olduğunu anlayacak doğuştan ge*len yeteneğe sahiptirler. Kalıtsal duruma bağlı müdahaleler, direk öğretmenin önemini bırakırlar ve keşfederek öğrenmenin önemini vurgularlar. Her ne kadar kalıtımcılar çevre etki*sini önemseseler de, yaklaşımlan öğretmenlerin bilgilerinden çok çocukiann dil kullanımındaki tepkilenne dayanır. Mc Neill'e göre (1970) Bir dil, çocuğun cümlelerinin yapısındaki ilişkili bulması, derin yapıların evrensel anlamlan, kendi kapasitelerindeki açıklığın arasındaki ilişkiyi keşfetme*siyle kazanılır. Çocuklann kalıtsal kapasiteleri ve onlann dil yetenekleri arasın*daki bağlantı bu noktada olur, değişmenin kazanılmasında - ve ailesel konuşma*lar buna yardımını yapmalıdır. Kalıtımcılann dil kazanımmı destelemek için kullandıklan diğer yollardan biri de genişlemedir. Genişleme, bir yetişkinin, çocuklann ifadelerini anlamlı bir yolla verdikleri tepkidir: yetişkinler çocuklann ne dediklerine yoğunlaşırlar. Ör*neğin: eğer bir çocuk 'dogie göne" (dogie gitmiş) derse bir yetişkin "dogie git*miş" derken bunu bilgisel açıdan daha doğru şekilde öğrenebileceği umulur. Programlar ve Teknikler Öğrenme yetersizliği olan çocuklarda ve yetişkinlerde kullanılan gerçek müdahalelerin çoğu, dildeki temel yaklaşımlann biri ya da birkaçıyla düzenlen*medi. Aslında, müdahaleler daha çok klinik ve sınıf deneyimlerine dayanır. Dil Bilimi => Dil bilimsel müdahaleler 1960-70"lerde daha popülerdi. Bu gruptaki müdahalelerin içindeki bir çok müdahale ÎTPA (Kirk et al. 196S)'ya dayanırdı ve diğerleri de, teste bağlı olmayanlar, aynı sonuçlara dayanırdı. Belirli dil yetenekleri*nin ve süreçlerinin isole edilebileceği savunulurdu. Örneğin, ITPA'nın alt testi İşitsel Hafıza Sırası (Audiotory Sequantal Memory), aşağıdaki yönlerle yoğun bir uygulama sağlayarak bir çare olabilir. (Örneğin, "kapıya git, aç. kapat, kitap raflarına doğru yürü, büyük kırmızı bir kitaba dokun, yerine geri gel ve otur") Dilbilimi öğrenimi hakkında birçok programlar ve öneriler vardır. Örneğin, Kirk ve Kirk (1971) belirli öneriler verdi ve Bush ve Giles (1977)'in bir kitabının ITPA'nın alt testleri tam olarak açıklayan bölümleri var. Buna benzer olarak, çeşitli süreçlerde çalışmak için bir sürü aktiviteyi içeren şeyler var. Örneğin: Dil Yeteneklerini Geliştir*mek için MWM Programı (Murukoff. VViserman & Lunskoff 1972) ve GOAL Programı (Kamer, 1972), ITPA tarafından ölçülen süreçler öğretmek için hazırlanmış aktivite ve materyalleri tanımlayan öğretme yöntemlerinin hepsini içerir. Herhalde, dilbilim eğitimine bağlı en çok bilinen program Peobody Dil Gelişim Programıdır. (Dunn, Smith, Horton & Smith 1981) Bu program, 4 eşyadan yapılmıştır ve okul öncesi, ilkokul ve ortaokul öğrencileri için hazırlanmıştır. Dilbilime bağlı diğer programların tersine, bu program belirli süreçler için aktiviteler içermez, bunun yerine, genel dil gelişimini amaçlar. Araç gereçler (resimli kartlar, pipetler), günlük derslerde kullanılır. Peabody programı, ayrıca davranış değişimi tekniklerinin kullanımı da vur*gular. ITPA'ya bağlı olan birçok çalışma bu aktivitelerin etkisiz olduğunu belirtti. Ör*neğin, Hammill ve Larsen (1974a) 39 çalışmanın sonuçlarına baktılar ve çalışmalarda yapılan karşılaştırmaların yarısından çoğunda öğrenciler dilbilim eğitiminin verildiğini duydu. Ama, dilbilim eğitiminin savunucuları (Lund, Foster & McCail-Perez, 1978) bu analizlere karşı çıkarlar. Son zamanlarda, Kavale (1981a), dilbilim eğitiminde araştırma yaptı ve etkisizliğin kanıtlan olduğunu belirtti. Kavrama - Dilbilimi => Kavramaya ait dilbilim müdahaleleri, daha çok kalı*tımsal teoriye yakındır. Öğrenme yetersizliği konusunun gelişiminin başında, dilbilim terimi ITPA ile bağlantılıydı. Son zamanlarda, psikoloji ve linguistik karışımı çalışma*larının egemen olduğu bir olan. Kavrama - dilbilim otoriteleri kendileri ITPA ve eğitim teknikleri ile bağdaştırmazlar. Lee, Koenigsknecht ve Mülhem (1975) kavramaya ait dilbilim yaklaşımlarını içeren müdahale metodları geliştirdiler. Savundukları teknikler, daha önce tartışılan genişleme süreciyle aynı ve çocuklar konuşma şeklinde belirlenmiştir. Bu yaklaşımda, öğretmen hikayeler gösterir ve öğrencilerin çeşitli cümle yapılan kullanması için hikaye hakkında sorular sorar. Öğrencinin kurduğu cümleyi kullanarak öğrenciyi teşvik eder. Örneğin; bir öğrenci cümlede fiilin yanlış halini kullandığında (e..g he eated bananas (muzian yedi), öğretmen(l) öğrenciden cümleyi tekrarlamasını isteyebilir; doğru söyle*yebilir umuduyla (2) hatayı tekrarlayabilir; öğrencinin hatayı görmesini sağlamak için (3) öğrenciye cümlenin doğru olup olmadığını sorabilir. Lea ve arkadaşları, bu teknik*lerle yaptıkları deneylerin onları etkili olduğuna inandırdığını ve bazı deneysel bilgile*rinde bunu desteklediklerini belirtiler. Semel, kavramaya ait dilbilimle ilgili iki program geliştirdi. Birisi; Ses-Sıra-Duyum (sound-Orden-Sense) (Sos, Semel 1970) ve diğeri de Semerin programı, ço*cukların konuşma dilini anlamada kullanacakları dinleme yeteneklerinin gelişimine yar*dım için hazırlanmıştır. Adından da belli olduğu gibi, SOS programındaki aktiviteler, ses, sıra ve duyum üzerinde odaklanmıştır. Programın, çocukların doğru cevaplanıp cevaplanmadığını hemen anlayabilecekleri basılmış kitaplar gibi çeşitli özellikleri var. SOS, ilkokul öğrencisi yaşındaki çocuklarla kullanılmak için 2 yıllık günlük dersleri içerir. SAPP programı, çocuklara dili yorumlama ve anlamadaki yeteneklerini geliştir*melerine yardım için hazırlanmıştır. Aktiviteler, işitsel hafıza, morfoloji, sentaks, se*mantik ve diğer dil yeteneklerindeki çalışmalar için hazırlandı. Dil yeteneklerini öğrenmeyi teşvik için kullanılan aktiviteler (morfemik bölün*me, cümle tamamlama... ) daha genel öğrenmeyi teşvik için çeşitlendirilmiştir. Giriş Programı 3 bölümden oluşur ve 3-10 yaş arası öğrencilerde kullanılabilir. SAPP sonuç*larını değerlendirmek için alınan bir çalışmada, Semel ve Wiig (1981) ilkokul öğrencisi LD öğrencilerinin, öğretmenlerinin programı izlediği sırada, dil gelişiminin çeşitli öl*çülerinde önemli kazançlar elde ettiler. Ödev Analitiği => Ödev analitiği müdahaleleri, dildeki davranışsal pers*pektifle daha yakından bağlantılıdır. Ödev analitiği programlarında, aktiviteler, dilin beîirü alt yeteneklerini öğretmek ve öğrencilere, bu alt yetenekleri daha ge*nel dil yeterliliğine tamamlamasına yardım etmesi için hazırlanmıştır. DİSTAR dili (Engelmann & Osborn, 1977), Corrective Redding Program (Düzeltici Oku*ma Programı -> Engelman, Becker, Hanker & Johnson, 1978) ve Montery Dil Programı (Gray & Ryan, 1973), ödev analitiği programının örnekleridir. DİSTAR dil programı (Engelman & Osborn 1977), üç bölümden oluşur ve ilkokul seviyesindeki çocuklarda kullanılmak için hazırlanmıştır. Evrensel dil yetenekleri ile ilgili, Dilbilim ve Kavramaya ait Dilbilim programlarının tersine, DÎSTAR'm amacı sınıflarda kullanılan dili öğretmektir. Böyle yaparak, genel dil yeteneklerini teşvik etmeye yönelir. Öğretmenin el yazısı ile izlenen günlük dersler, temel yeteneklerde çalışma aktivitelerini içerir (tanımlamalar, zamirler, soru sorma...) ve geleneksel dil aktivitelerini de çalışmaya yöneltir. Öğretme tek*nikleri, grup çalışması, modelleme, tepkiler, düzeltme ve teşvikten oluşur. DISTAR dil programı Direct Instruction Model (Direk Bilgi Modeli)'inin bir parçasıdır. DIM Follovv-Through Program'da test edilmiştir. Follow-Throug Programının değerlendirmesine göre DIM, 9 yaklaşım içinde en etkili olanıdır (Abt Associates, 1976, 1977) ve çocukların dil performanslarında olumlu etkiye sahiptir. (House, Glass , Mclean & Walker 1978) Diğer çalışmalar benzer etkiyi gösterdi. (Gersten & Maggs 1982, Magss & Morath, 1976; Weller, 1979). Corrective Reading Program (Düzeltici Okuma Programı) (Engelman 1978) DISTAR diline çok yakındır. İki seviyeden oluşur: Temelleri Düşünme ve Yetenekleri Anlama, öğretmenin günlük derslerde işlediği şekilde. Genç çocuklar için hazırlanmış DÎSTAR dilinin tersine, bu anlama programlan çareye ihtiyacı olan daha büyük çocuklar için yazılır. Engellman ve arkadaşlarına göre (1978) bu öğrenciler: gelişmiş ezberden okuma yeteneklerine sahip değildirler. Duydukları cümleleri tekrarlayamazlar, bu yüzden verilen bilgiler hakkındaki sorulan cevaplayamaz ve anlayamazlar. Bu öğrenciler genellikle ne okuduklarını anlamakta zorlanırlar çünkü konuyu sözlü olsa bile anlamazlar. Program, tanımlama, sınıflandırma, açıklama, anoloji, sonuç çıkarma ve kelime bilgisi gibi dil ve düşünme yetenekleri öğretir. Yetenekler öğretildikten sonra, bunlar sistematik olarak öğrencinin okuma ve yazma ödevleriyle bütünle*şir. Bazı hazırlık kanıtlan, programın sözlü kelime bilgisinde ve okumada etkili olduğunu gösterir. (Lylod, Gulünon, Heins & Epstein, 1980) Monterey programı (Gray & Ryon 1973), yüksek yapıdaki seri ödevler, sunuş teknikleri ve değerlendirilmiş yazılardan hazırlanmıştır. Program çeşitli dil problemleri olan öğrencilerde kullanılmak için hazırlandığından, resimlendirilmiş isimleri tanımlama ve olayları tanımlarlar gibi daha karışık yetenekleri ilerletmek gibi temel yeteneklerle başlar. Öğretmen, öğrencinin üretkenliğini arttırmak için modeller, hatırlatıcı sözler ve teşvik edici şeyler kullanır. Monterey Programının görüşleri, güçlü dav*ranışsal yönelmeye sahip olsa da, kalıtımsal bir perspektife dayanır. Programın değerlendirmesi bunun etkileyici olduğunu gösterdi. (Gray & Ryan, 1973, Matheny & Ponagos, 1978) Ayrıca şunu belirtmek gerekir ki yukarıda bahsettiğimiz okuma öncesi beceriler zamanla, olgunlaşmayla geliştikleri gibi öğretmekle de gelişebilmekte*dirler. Çocuklara kelimeleri seslere ve hecelere ayırabilmeyi hedefleyen çalış*malar bunun mümkün olduğunu göstermişlerdir (Fox ve Routh 1976; Marsh ve Mineo, 1977). Araştırmalar göstermiştir ki okuma öncesi becerilerinin özel ola*rak gelişmesi sağlanan çocuklar okumayı böyle bir yardım almayan çocuklardan daha önce öğrenebilmişlerdir (Kirk 1979; VVilliarns, 1980; Blachman, 1984). Ay*rıca, yazıyla, okumayla, basılı medyayla erken yaşlarda haşır neşir olan çocuk*larda konuşmayı kelimelere, hecelere, seslere ayırt edebilme becerilerinin daha erken geliştiği gözlenmiştir (van Kleek, 1990). İşitsel ayırt etme zorluğu olan çocuklara bu beceriler görsel bir takım yöntemler kullanılarak öğretilebilmektedir. Konuşma bozukluğu olduğu belirlenen çocuklara dilin yukarıda belirtilen beş öğesinin yanısıra, dilüstü becerilerin kazandırılması konusunda da özen gös*terilmelidir. Çocukların, konuşmanın kelimelere, hecelere ve fonemlere ayrıldı*ğım anlayabilmelerine yardımcı olacak etkinlikler okul öncesi ve ilkokul birinci sınıf programlarına alınmalıdır. Bu etkinlikler küçüklerde kafiyeler, tekerlemeler, ses tekrarlan olan hikayeler şeklinde şekillendirilebilir. Bunların dışında, örne*ğin, öğretmenin her kelimeden sonra duraklaması ve çocukların bu duraklamaları boncuklarla, çizgilerle vs. saymaları şeklinde oyunlar üretilebilir. Daha büyük çocuklarla ise kelime bölme, hece arma, ses atma, ses değiş*tirme, ses birleştirme oyunları ile hece ve fonem bilinci oluşturulabilir. Seslerin yerine renkli bloklar, bilyeler ve diğer nesneler kullanılabilir. Burada amaç, bu bilinci çocukların ses-görsel simge bağlantısı yapılmadan, yani okumayı öğren*meye başlamadan ve başarısızlıkla karşılaşmadan önce öğrenebilmeleridir. Bir diğer konu da dil ve konuşma zorluğu çeken çocukların kronolojik yaşlan ve zihinsel durumları uygun olsa bile okula başlamaları konusunda acele edilmemesidir. Özellikle okula gitmenin bir yanlış haline geldiği ülkemizde çocukları okul çağına gelmiş olan anne-babaların paniğe kapıldıklarını, çocukları*nın yaşıtlarından geri kalmamaları gayreti içinde olduklarını gözlüyoruz. Bu ko*nuda dikkatli olmalı. "Nasıl olsa zekası yeterli, öğrenir'1 diyerek, fonolojik bilinci yeterince gelişmemiş bir çocuğu da okuldaki ilk senesinde başarısızlık riskine atmamalıdır. (Ege, 1994. s.7-8) www.genbilim.com